Ilmastokasvatus ja tunteet

Ympäristötunteiden käsittely kasvatuksessa ja opetuksessa: kolmiportainen malli

Ilmastokriisi syvenee ja samalla sen psykologiset vaikutukset muodostuvat intensiivisemmiksi. Ilmastokysymysten yhteydessä herää monenlaisia tunteita, joita tuore kansainvälinen tutkimus on alkanut kasvavassa määrin tarkastella: esimerkiksi vihaa, surua, syyllisyyttä ja häpeää. Joskus nämä tunteet patoutuvat lamauttavaksi ilmastoahdistukseksi tai kanavoituvat aggressiiviseksi riidanhaastamiseksi. Parhaimmillaan tällaiset tunteet voivat myös kanavoitua toiminnan käyttövoimaksi ja johtaa esimerkiksi ilmastotoiminnan synnyttämään iloon.

Tunteiden käsittelyyn liittyy monia yhteiskunnallisia ongelmia, jotka ovat vaikuttaneet myös ympäristö- ja ilmastokasvatukseen. Kasvava joukko kansainvälisiä ympäristökasvatuksen tutkijoita on alkanut tarkastella tunteiden roolia ja merkitystä. Tässä artikkelissa artikkelin kirjoittaja, dosentti Panu Pihkala keskittyy tunteiden rooliin ilmastokasvatuksessa ja esittää, että tunteiden käsittelyyn on kiinnitettävä selkeästi enemmän huomiota. On tarpeen keskustella niistä yhteiskunnallisista, psykologisista ja sosiaalisista prosesseista, jotka vaikuttavat tunteiden ilmaisuun tai niiden piiloon jäämiseen. Kasvatuksessa on etsittävä keinoja, joilla tunne-energia saataisiin kanavoitumaan rakentavasti.

Pihkala esittää artikkelissa mallin kolmesta eriasteisesta tavasta, joilla ilmastokasvatusta toteuttavat henkilöt voivat käsitellä ilmastokriisin herättämiä tunteita. Vaikka asiaan liittyy monenlaisia haasteita, tilanteeseen on mahdollista vaikuttaa positiivisesti kohtalaisen maltillisilla toimenpiteillä. Artikkelin anti soveltuu monenlaisiin ympäristökasvatuksellisiin tilanteisiin, mutta siinä kiinnitetään erityishuomiota opettajien rooliin ja mahdollisuuksiin.

Metodina on niin kutsuttu systemaattinen analyysi eri tutkijoiden ja kasvattajien näkemyksistä. Lähestymistapa on monitieteellinen ja osin kasvatusfilosofinen. Lähteinä käytetään tuoretta kansainvälistä tutkimuskirjallisuutta, mutta artikkelissa ammennetaan myös käytännön havainnoista suomalaisen kasvatuksen kentältä.

---

---

1. Johdanto

Ilmastokriisi syvenee ja samalla sen psykologiset vaikutukset muodostuvat intensiivisemmiksi. Ilmastokysymysten yhteydessä herää monenlaisia tunteita, joita tuore kansainvälinen tutkimus on alkanut kasvavassa määrin tarkastella: esimerkiksi vihaa, surua, syyllisyyttä ja häpeää. Joskus nämä tunteet patoutuvat lamauttavaksi ilmastoahdistukseksi tai kanavoituvat aggressiiviseksi riidanhaastamiseksi. Parhaimmillaan tällaiset tunteet voivat myös kanavoitua toiminnan käyttövoimaksi ja johtaa esimerkiksi ilmastotoiminnan synnyttämään iloon.

Tunteiden käsittelyyn liittyy monia yhteiskunnallisia ongelmia, jotka ovat vaikuttaneet myös ympäristö- ja ilmastokasvatukseen. Kasvava joukko kansainvälisiä ympäristökasvatuksen tutkijoita on alkanut tarkastella tunteiden roolia ja merkitystä. Tässä artikkelissa keskityn tunteiden rooliin ilmastokasvatuksessa ja esitän, että tunteiden käsittelyyn on kiinnitettävä selkeästi enemmän huomiota. On tarpeen keskustella niistä yhteiskunnallisista, psykologisista ja sosiaalisista prosesseista, jotka vaikuttavat tunteiden ilmaisuun tai niiden piiloon jäämiseen. Kasvatuksessa on etsittävä keinoja, joilla tunne-energia saataisiin kanavoitumaan rakentavasti.

Esitän alustavan mallin kolmesta eriasteisesta tavasta, joilla ilmastokasvatusta toteuttavat henkilöt voivat käsitellä ilmastokriisin herättämiä tunteita. Vaikka asiaan liittyy monenlaisia haasteita, tilanteeseen on mahdollista vaikuttaa positiivisesti kohtalaisen maltillisilla toimenpiteillä. Artikkelini anti soveltuu monenlaisiin ympäristökasvatuksellisiin tilanteisiin, mutta kiinnitän erityishuomiota opettajien rooliin ja mahdollisuuksiin. Ilmastonmuutos on keskeinen tarkasteltava aihe, mutta monet artikkelin huomioista soveltuvat myös muiden vakavien ympäristökriisien herättämien tunteiden käsittelyyn.

Metodina on niin kutsuttu systemaattinen analyysi eri tutkijoiden ja kasvattajien näkemyksistä. Lähestymistapa on monitieteellinen ja osin kasvatusfilosofinen. Lähteinä käytän tuoretta kansainvälistä tutkimuskirjallisuutta, mutta ammennan myös käytännön havainnoista suomalaisen kasvatuksen kentältä. Olen toteuttanut eri puolilla Suomea erilaisia ilmastokasvatustilanteita tunteisiin liittyen ja olen ohjannut ympäristö- ja ilmastoahdistukseen keskittyviä keskusteluryhmiä. Tästä työstä saadut havainnot ja tapausesimerkit eivät valitettavasti muodosta tieteellisesti validoitua aineistoa, mutta nämä kenttäkokemukset ovat kasvattaneet ymmärrystäni käsiteltävästä aihepiiristä.

Tämän artikkelin julkaisuaikana, syksyllä 2019, ilmastonmuutokseen liittyvät tunteet ovat hyvin voimakkaasti ja samalla ristiriitaisesti läsnä oppilaitoksissa sekä kasvatustilanteissa. Monissa teollisuusmaissa, kuten Suomessa, on koettu voimakasta ilmastoheräämistä tuoreiden tutkimusraporttien myötä. Etenkin lokakuussa 2018 julkaistun IPCC:n eli hallitustenvälisen ilmastopaneelin raportin myötä kriisitietoisuus kasvoi yhteiskunnissa merkittävästi. Samalla nousi myös kasvaneita jännitteitä: osa ihmisistä haluaa ripeitä ja voimakkaita ilmastotoimia, kun taas osa ihmisistä kokee sellaiset uhkaaviksi tai turhiksi.

Ruotsalaisen teinin Greta Thunbergin (vuonna 2019 hän oli 16-vuotias) liikkeelle sysäämä koululaisten ilmastolakkoliike on tuonut ilmastokysymykset ja ilmastotunteet aivan uudella tavalla läsnä oleviksi koulujen arkeen. Monet kasvattajat kipuilevat sen suhteen, miten he osaisivat käsitellä aihepiiriä. Haasteita tuottavat sekä kasvattajien omat tunnemaisemat että osallistujien (lapset, nuoret, aikuiset) erilaiset tunteet. Useat tahot, eturintamassa Biologian ja maantiedon opettajien liitto (BMOL), ovat tuottamassa tukimateriaalia kouluille. Tämä artikkeli muodostaa kasvatus- ja ympäristötieteellisen taustamateriaalin käytännöllisemmille materiaaleille.

Artikkelin rakenne on seuraavanlainen. Tämän johdannon (1) jälkeen esittelen ytimekkäästi (2) ympäristönmuutosten ja etenkin ilmastonmuutoksen psyykkisiä vaikutuksia. Tuon esiin, että tunteiden käsittely on ollut haastavaa ympäristökasvatuksessa, sekä käytännön työssä että tutkimustyössä. Seuraavaksi teen kaksiosaisen katsauksen aiempaan tutkimukseen. Esittelen ensiksi (3) ylipäätään tunteisiin ja kasvatukseen liittyvää tutkimusta. Katsaukseni (4) ilmastotunteisiin liittyvästä tutkimuksesta tuo runsaasti uutta kansainvälistä kirjallisuutta suomenkielisten lukijoiden tietoon.

Empiiristen tutkimusten valossa hahmottelen (5) ympäristön- ja ilmastonmuutokseen liittyvää tunteiden kirjoa neljäksi tunneryppääksi, minkä jälkeen keskustelen (6) keskeisistä ilmastokasvatuksen tarpeista ja tehtävistä näiden tunteiden käsittelyn suhteen. Käsittelen sekä pedagogisia että eettisiä haasteita. Näiden seikkojen ja analyysin perusteella rakennan (7) kolmiportaisen mallin. Lyhyissä loppusanoissa (8) keskustelen tulevaisuuden haasteista.

Artikkeli sijoittuu ympäristökasvatuksen ja ilmastokasvatuksen alaan, mutta se käsittelee keskeisellä tavalla myös muiden ympäristötutkimuksen alojen haasteita, etenkin ympäristöviestintää ja ilmastoviestintää. Viestintä, kasvatus ja vaikuttaminen nivoutuvat läheisesti yhteen. Tämän vuoksi artikkeli sisältää myös ympäristöpolitiikan ja yhteiskuntatieteellisen ympäristötutkimuksen teemoja. Kasvatusfilosofian käsittely yhdistyy ympäristöfilosofiaan ja -etiikkaan.

Toiminnan ja tunteiden käsittelyn suhde on yksi olennainen artikkeliin liittyvä asia. Monenlainen käytännön ympäristötoiminta auttaa vaikeiden ympäristötunteiden kanssa elämisessä. Eri puolilta maailmaa on todistusaineistoa siitä, että ihmiset ovat löytäneet käytännön jaksamiskeinoja yhteistoiminnan kautta. Tässä artikkelissa keskityn kuitenkin nimenomaan muuhun tunteiden käsittelyyn kuin käytännön ympäristötoiminnan muotoihin. Syitä tähän valintaan on useita. Ensiksi, tarjolla on jo hyvin paljon kirjallisuutta ja tutkimuksia, joissa keskitytään toiminnalliseen ilmastokasvatukseen ja ympäristökasvatukseen. Lisäksi BMOL ry:n Toivoa ja toimintaa -hankkeessa, johon tämä artikkeli nivoutuu, tuotetaan erikseen myös käytäntöön liittyviä materiaaleja (www.toivoajatoimintaa.fi). Toiseksi, koska tunteiden käsittelytapoja on pidetty esillä vähemmän, on toisinaan uhkana ollut tunteiden ”käsittely” pelkästään toiminnan kautta, mikä helposti johtaa pidemmän päälle uupumiseen tai kyynistymiseen. Tarkastelen tarkemmin näitä vaaroja myöhemmin tässä artikkelissa.

---

2. Ympäristönmuutosten psyykkiset vaikutukset ja ilmastokasvatuksen tunnehaasteet

Ilmastonmuutos on aikamme keskeinen yhteiskunnallis-ekologinen haaste. Tilanne on kaiken tieteellisen tiedon valossa niin uhkaava, että ilmastonmuutoksesta on alettu käyttää termejä ilmastokriisi ja ilmastokatastrofi.¹ Ilmastonmuutos on esimerkki niin kutsutusta viheliäisestä ongelmasta (wicked problem), jollaisiin ei ole yksinkertaisia ratkaisuja. Kasvatustieteilijät ovat huomauttaneet, että sama monimutkaisuus liittyy myös ilmastokasvatukseen: oivallisen ilmastokasvatuksen kehittäminen on sekin viheliäisen vaikea haaste (Cantell et al. 2019.) Ilmastokasvatuksella tarkoitan tässä artikkelissa laaja-alaisesti sellaista kasvatus-, opetus- ja vuorovaikutustoimintaa, jolla vaikutetaan enemmän tai vähemmän tietoisesti toisten ihmisten tietoihin ja taitoihin ilmastonmuutoksen suhteen (vrt. Lehtonen & Cantell 2015).

Ilmastokriisillä on monia erilaisia vaikutuksia, joita voi luokitella fyysisiin, järjestelmätason vaikutuksiin ja psyykkisiin vaikutuksiin. Jälkimmäisiä voi kutsua myös mielenterveydellisiksi vaikutuksiksi. Psyykkisillä vaikutuksilla on hyvin vahva sosiaalinen ulottuvuus, sillä sosiaalis-kulttuuriset tekijät vaikuttavat psyykkisten vaikutusten voimakkuuteen ja niiden käsittelymahdollisuuksiin. (Clayton et al. 2017; Clayton et al. 2014; Berry et al. 2018; Clayton & Manning [toim.] 2018.) Psyykkisten vaikutusten syntyyn ja kokemiseen liittyy monenlaisia tunteita, joiden skaala ulottuu ahdistuksesta iloon (Albrecht 2019; Kals & Muller 2012; Pihkala 2019a).

Ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa on vasta vähitellen alettu tarkastella näitä psyykkisiä vaikutuksia. (Tässä artikkelissa käytän ympäristökasvatus-termiä kattokäsitteenä, joka sisältää myös niin kutsutut kestävyyskasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen.) Esittelen tätä kirjallisuutta jäljempänä. Ylipäätään tunteiden roolia ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa on käsitelty yllättävän vähän. Esimerkiksi merkittävät kansainväliset ympäristö- ja ilmastokasvatuksen tutkijat Kagawa & Selby (2012, 214-215) toteavat, että tunteisiin liittyvän huomion puute on samaan aikaan sekä outoa että ymmärrettävää. Outoa siksi, että vakaviin ympäristönmuutoksiin liittyy väistämättä suuria tunteita, jotka vaikuttavat käyttäytymiseen, ajatteluun ja kasvatustilanteisiin; ymmärrettävää siksi, että kasvattajien ja opettajien koulutuksessa sekä työyhteisöissä on perinteisesti ollut niin vähän keskittymistä tunnetaitoihin (samoin Zeyer & Kelsey 2013, 207; Hicks 2014). Kuvaavaa on, että hyvin laajassa ympäristökasvatuksen tutkimuskäsikirjassa tunteet mainitaan vain muutaman kerran ohimennen (Stevenson et al. [toim.] 2013).

Syyt siihen, miksi tunteita on käsitelty näin vähän, ovat moninaisia ja osin monimutkaisia. Tunteiden rooli jälkiteollistuneissa yhteiskunnissa on monin tavoin jännitteinen. Aihepiiriin liittyy laaja yhteiskunnallistieteellinen, filosofinen ja psykologinen keskustelu. Yhteisöissä ja yhteiskunnissa esiintyy erilaista ”tunteiden politiikkaa” tai tunteiden kulttuuripolitiikkaa: tiettyjä tunteita suositaan tietyissä konteksteissa ja toisista tunteista jopa vaietaan. Erilaiset kulttuurilliset ja historialliset seikat vaikuttavat tunteiden ilmaisemiseen. Esimerkiksi Suomessa on totuttu pidättyvään julkiseen tunneilmaisuun arkisissa tilanteissa. Tapakulttuuria ja valtarakenteita liittyy myös eri sukupuolten ja eri sukupolvien tunneilmaisuun. Keskeinen kysymys, joka piirtää esiin tällaisia normeja, on: Kuka saa tuntea mitäkin, missä ja millä tavalla? (Yleiskatsauksen antaa Ovaska 2018; laajemmasta keskustelusta ks. Ahmed 2018 [2004]; Berlant 2011; Nussbaum 2018, Nussbaum 2013.)

Suomalainen kasvatus- ja koulutusjärjestelmä on niittänyt kansainvälistä mainetta, mutta selkeä puute tässä järjestelmässä on ollut tunnetaitojen laiminlyönti. Vasta 2010-luvulla tunnekasvatus ja tunnetaidot ovat alkaneet nousta vahvemmin mukaan eri ikäryhmien kasvatuskäytäntöihin. (Yleistajuinen keskustelu tästä: Sommar 2014.) Seurauksena tästä historiasta on se, että useimmilla suomalaisilla aikuisilla, mukaan lukien lukuisilla kasvattajilla, on kohtalaisen rajallinen osaaminen ja koulutus tunnetaitoihin liittyen. Vaikka tilanne on vähitellen parantumassa, tähän seikkaan on syytä kiinnittää vakavaa huomiota.

Tunnetaitojen ja tunnekasvatuksen haasteet korostuvat ympäristönmuutoksiin ja ilmastonmuutokseen liittyvien tunteiden kohdalla, joita kutsun tässä artikkelissa ympäristötunteiksi ja ilmastotunteiksi.² Ympäristö- ja ilmastotunteet ovat olleet sosiaalisesti kiistanalaisia ja psykologisesti vaikeita. Yleiset tunnetaitojen puutteet muodostuvat erityisen haastavaksi ympäristötunteiden suhteen, koska kyseessä on poikkeuksellisen vaikea tunnemaasto käsiteltäväksi.

Monet tekijät selittävät ympäristötunteiden ja ilmastotunteiden vaikeutta. Ympäristönmuutokset herättävät usein negatiivisesti koettuja tunteita, joiden käsittely vaatii psyykkistä työtä ja taitoa. Kestävämpien elämäntapojen saavuttaminen vaatii muutoksia, jotka herättävät muutosvastarintaa. Totutuista tavoista tai materiaalisesta elintasosta luopuminen on vaikeaa ja herättää helposti torjuntaa. Lisäksi usein esiintyy konflikteja eri ihmisryhmien välillä, mikä herättää voimakkaita tunteita. (Stoknes 2015; Marshall 2014; White et al. 2019; Weintrobe [toim.] 2013.)

Seurauksena näiden kaltaisista seikoista on usein se, että yhteisöissä esiintyy sosiaalisesti rakentunutta vaikenemista ympäristönmuutosten suhteen. Norgaardin (2011) tutkimus tähän ja ilmastonmuutokseen liittyen on jo muodostunut klassikoksi. Norjalaisessa yhteisössä käytännössä kaikki tiesivät ilmastonmuutoksesta ja siihen liittyen koettiin monenlaisia tunteita, mutta niistä ei kyetty puhumaan toisten kanssa. Jos joku yritti puhua eli rikkoa vaikenemisen, häneen kohdistettiin yleensä ”viestintuojan ampumisen” kaltaisia psykososiaalisia reaktioita, mikä vahvisti vaikenemisen kulttuuria. (Ks. myös Mayer 2019; Marshall 2014.)

Vaikenemista on esiintynyt paljon myös kasvatustilanteissa, kuten esimerkiksi kouluissa ja yliopistoissa tapahtuvassa ilmastokasvatuksessa (tai sen puutteessa). Tämä on lisännyt ahdistusta niiden ihmisten keskuudessa, jotka surevat negatiivisia ympäristönmuutoksia ja ovat syvästi huolissaan ilmastonmuutoksesta. (Esim. Eaton 2017; Brown 2017.) Jäljempänä keskustelen tarkemmin niistä ongelmista, joita vaikeneminen tuottaa opiskelijoille.

Tilanne on Suomessa jossain määrin muuttunut vaikenemisen suhteen syksyn 2018 jälkeen, jolloin tapahtui merkittävää ilmastoheräämistä. Tähän heräämiseen vaikuttivat esimerkiksi epätavallisten sääilmiöiden kumuloituminen ja hallitustenvälisen ilmastopaneeli IPCC:n lokakuussa 2018 julkaistu hälyttävä raportti. Samalla on ilmaantunut myös uusia ristiriitoja ja jännitteitä. Ruotsalaisen Greta Thunbergin (ks. Ernman et al. 2018) inspiroima koululaisten ilmastolakkoliike on tuonut ilmastokysymykset ja myös ilmastotunteet uudella tavalla koulujen sekä kotien arkeen. Lukuisat nuoret ovat syvästi huolissaan ilmastonmuutoksesta ja vaativat toimia. (Thomas et al. 2019.) Tämä on herättänyt toisissa erilaisia tunteita, joiden skaala ulottuu myötätunnosta vihaan. Ristiriitoja esiintyy sekä sukupolvien välillä että nuorten keskuudessa. On entistä olennaisempaa, että ilmastonmuutokseen liittyvistä tunteista ja toimintatavoista kyettäisiin keskustelemaan kouluissa, kotona ja muissa kasvatustilanteissa. (Vrt. Piispa & Myllyniemi 2019.)³

Ilmastokriisin ja kokonaisvaltaisen ekokriisin erityisluonne kriisinä on se, että se koskettaa käytännössä jokaista ihmistä ja planeetan olentoa. Tällä hetkellä koetut fyysiset vaikutukset ovat toki hyvin eriasteisia eri paikoissa: on eri asia asua merenpinnan nousun vuoksi uppoavalla saarella kun kärsiä kasvaneista metsäpaloista Pohjoismaissa. Silti jokainen nykyihminen joutuu jollain tavalla reagoimaan uhkakuviin.⁴ Hyvin erilaisissa tilanteissa ja tehtävissä toimivat kasvattajat joutuvat tarkastelemaan omaa tunnemaailmaansa suhteessa näihin kysymyksiin, sillä aihepiiri on läsnä myös sellaisilla aloilla ja sellaisissa oppiaineissa, joita ei perinteisesti ole mielletty ympäristöaloiksi.⁵

Käytän tässä artikkelissa opiskelija-termiä kuvaamaan eri-ikäisiä ilmastokasvatustilanteiden osallistujia. Opettajien työ liittyy ennen kaikkea lapsiin, nuoriin sekä nuoriin aikuisiin – jotka ovatkin tutkimusten valossa erityisen kuormittuneita ihmisryhmiä vaikeiden ilmastotunteiden suhteen –, mutta aihepiiri on läsnä myös aikuiskasvatuksessa ja vaikuttamistilanteissa. Opettajat ja kasvattajat ovat erityisen vastuullisissa positioissa, koska heillä on mahdollisuus joko tukea tai tukahduttaa opiskelijoiden ilmastotunteiden käsittelyprosesseja. Samaan aikaan opettajat ja kasvattajat ovat itse erityisen altistunut ja kuormittunut ihmisryhmä vaikeiden ilmastotunteiden suhteen. Vastuu painaa, ekokriisin vakavuus helposti ahdistaa, eikä institutionaalista tukea tai koulutustaustasta nousevia resursseja välttämättä ole vielä paljoakaan. Ilmastotunnetaitojen kasvu ja tukeminen ovat tärkeitä sekä kasvattajille itselleen että heidän välityksellään opiskelijoille.

”Opettajat ja kasvattajat ovat erityisen vastuullisissa positioissa, koska heillä on mahdollisuus joko tukea tai tukahduttaa opiskelijoiden ilmastotunteiden käsittelyprosesseja. Samaan aikaan opettajat ja kasvattajat ovat itse erityisen altistunut ja kuormittunut ihmisryhmä vaikeiden ilmastotunteiden suhteen. Vastuu painaa, ekokriisin vakavuus helposti ahdistaa, eikä institutionaalista tukea tai koulutustaustasta nousevia resursseja välttämättä ole vielä paljoakaan. Ilmastotunnetaitojen kasvu ja tukeminen ovat tärkeitä sekä kasvattajille itselleen että heidän välityksellään opiskelijoille.”

---

3. Aiempi tutkimus, osa 1:
Tunteet ja ympäristökasvatus

Tunteisiin, kasvatukseen ja ympäristökysymyksiin liittyvä kirjallisuus on niin laajaa, että sen tarkka esittely ei ole tässä mahdollista. Keskityn tarkastelemaan tutkimuksia ja teemoja, jotka koen keskeisiksi ilmastokasvatuksen ja tunteiden kannalta. Tässä luvussa 3 käsittelen yleisesti tunteisiin ja ympäristötunteisiin liittyvää tutkimusta, ja luvussa 4 käsittelen enemmän käytännön kasvatustoimintaan liittyvää vastaavaa tutkimusta.

3.1. Yleinen tunnetutkimus

Tunnetutkimus ylipäätään on ollut kasvava monitieteellinen ala 2000-luvulla. Tarkastelukulmat vaihtelevat vahvan luonnontieteellisesti orientoituneesta psykologiasta (hyvän johdannon tarjoaa Nummenmaa 2010) aina laveisiin filosofis-humanistisiin pohdintoihin (esim. Berlant 2011). Yhteiskunnallisella tasolla ”tunteiden politiikan” tai tunteiden kulttuuripolitiikan tutkimus on noussut alati tunnetummaksi (esim. Ahmed 2018 [2004]). Useimmat tunteiden tarkastelijat hyödyntävät tuloksia ja näkemyksiä useilta eri aloilta.

Tunnetutkimukseen liittyy monia käynnissä olevia kiistoja esimerkiksi siitä, millaisia eri termejä tulisi käyttää tunteiden eri piirteistä ja miten kyseiset termit tulisi tarkalleen määritellä. Englanniksi erotellaan toisistaan usein feeling, emotion ja affect. Tämä aiheuttaa hankaluuksia suomenkieliselle tunnekirjallisuudelle, vaikka sanoja emootio ja affekti pyritäänkin käyttämään. Hyvän johdannon affekti-sanan erilaisiin käyttötapoihin tarjoaa Santaoja (2015); kyseisen artikkelin pääaiheena ovat hyönteistutkijoiden tunnemaisemat.

Tässä artikkelissa käytän tunne-sanaa kohtalaisen väljällä tavalla, jossa painottuu emootio-sävy. Tämä käyttötapa vastaa myös yleistä suomalaista käytäntöä. Tunteiden luonteen tarkempaa kuvausta varten kehotan perehtymään aiheeseen liittyvään kirjallisuuteen (esim. Jääskinen 2017ab; Nummenmaa 2019; Nummenmaa 2010; ks. myös Pihkala 2019a, 16-26), mutta oheinen tietolaatikko käsittelee eräitä keskeisiä peruspiirteitä.

3.2. Oppimiseen liittyvien tunteiden tutkimus

”Tiedeopetuksen tutkimuksessa on havaittu, että tunteiden tunnistaminen ja käsittely auttaa opiskelijoita paremmin käsittelemään tiedollisesti monimutkaisia ilmiöitä. Tämän vuoksi tunteiden käsittely on tärkeää myös ilmasto-opetuksen tiedollisten päämäärien vuoksi.”

Tunteet liittyvät ilmastokasvatuksessa sekä tiedollisiin että taidollisiin päämääriin. Tiedeopetuksen tutkimuksessa on havaittu, että tunteiden tunnistaminen ja käsittely auttaa opiskelijoita paremmin käsittelemään tiedollisesti monimutkaisia ilmiöitä. Tämän vuoksi tunteiden käsittely on tärkeää myös ilmasto-opetuksen tiedollisten päämäärien vuoksi. (Hufnagel 2015; Lehtonen & Cantell 2015.) Ilmiöön liittyvien tunteiden monimuotoisuus ja kompleksisuus lisäävät entisestään tarvetta niiden käsittelemiselle.

Oppimiseen liittyvistä tunteista on olemassa oma laaja tutkimusalansa (hyvän yleisesityksen tarjoaa Lonka 2015). Alalla on ollut vaikutusvaltainen Reinhard Pekrunin teoria, jossa jaotellaan oppimiseen liittyviä tunteita neljään kategoriaan: suoriutumistunteet (achievement emotions), ”eläytymistunteet” eli oppimisen aiheeseen liittyvät tunteet (topic emotions), sosiaaliset tunteet (social emotions) ja episteemiset tunteet (epistemic emotions). (Pekrun et al. [toim.] 2018; Lonka 2015.) Keskustelen seuraavaksi lyhyesti näistä eri kategorioista ja ilmastotunteiden liittymisestä niihin. Keskusteluani värittää koko tämän artikkelin sisältö, mutta selkeyden vuoksi sisällytän keskustelun tähän yhteyteen.

• Episteemiset tunteet tarkoittavat sitä, mitä tunteita opittavan asian tiedollinen luonne herättää. Ilmastonmuutos nostaa pintaan monenlaisia tällaisia tunteita, koska se on tiedollisesti niin vaikea aihe. Ilmastonmuutokseen liittyy erilaisia kognitiivisia ristiriitoja, sisältäen niin kutsuttua kognitiivista dissonanssia. (Ks. Pihkala 2017bc.)
• Eläytymistunteet tarkoittavat sitä, millaisia tunteita itse aihe ja siihen eläytyminen herättävät.

Ilmastonmuutos on aihe, johon liittyy hyvin monenlaisia tunteita, kuten luvussa 5 tuodaan esiin suomalaisten kyselytutkimusten pohjalta. Monet näistä tunteista ovat niin kutsuttuja sekoittuneita tunteita eli moniulotteisia.

• Sosiaaliset tunteet tarkoittavat sitä, mitä tunteita opiskeltava asia herättää oppijoiden ja opettajan (tai usean opettajan) muodostamassa sosiaalisessa tilanteessa ja ryhmässä. Kuten tämän artikkelin lähdekirjallisuudesta käy ilmi, sosiaaliset tekijät ja psykososiaaliset tekijät vaikuttavat voimakkaasti ilmastotunteisiin (esim. Adams 2016; Hoggett [toim.] 2019). Sosiaalisten tunteiden ulottuvuuden tunnistaminen piirtyy hyvin merkittävänä tarpeena ilmastokasvatuksen ja ilmastotunteiden kannalta.
• Suoriutumistunteet tarkoittavat tunteita liittyen siihen, miten hyvin oppiminen onnistuu ja miltä oppiminen tuntuu. Ilmastokasvatuksessa ilmenee myös tähän liittyviä tunteita, joiden luonne riippuu siitä, miten hyvin oppimistilanne sujuu. Parhaimmillaan ilmastotunteiden käsittely voi auttaa saavuttamaan parempia oppimistuloksia ja aikaansaada sitä, että oppimistilanne tuntuu kiinnostavalta, tärkeältä ja voimavaroja lisäävältä.

3.3. Tunnetaitojen kaipuu kasvatusaloilla

Monilla kasvatustieteen aloilla on syntynyt uudistusliikkeitä, jotka peräänkuuluttavat suurempaa huomiota tunnetaitojen kehittämiseen. Joskus tätä sanoitetaan tunnelukutaidon tai tunnesivistyksen käsitteillä (emotional literacy), toisinaan taas tunneälyksi (emotional intelligence). Mainitsen muutamia esimerkkejä näistä uudistusliikkeistä ja tarkastelukulmista. Bellocchi (2019) peräänkuuluttaa parempaa tunnetaitojen kasvatusta opettajankoulutuksessa, Spendlove (2018) toivoo parempaa tunnelukutaitoa teknologiakasvatuksessa ja Moser (2015) vuorostaan ympäristöviestinnän kasvatuksessa.

Suomalaisessa kasvatustieteessä on viime vuosina tarkasteltu tunnetaitojen ja tunnekasvatuksen kehittämistä monesta eri näkökulmasta (esim. alakoulun osalta Laine 2018; Muhonen & Parviainen 2018). Palaan ympäristö- ja ilmastokasvatukseen tältä osin jäljempänä. Suomessa on myös alettu julkaista kasvavassa määrin käytännön kasvatustyöhön suunnattua tunnetaitokirjallisuutta (Lahtinen & Rantanen 2019; Jääskinen 2017ab; Cacciatore & Karukivi 2014; Nunez Pereira & Valcárel 2018ab). Myös yleisempi tunnetaitokirjallisuus on kasvavassa suosiossa ja sitä on osittain sovellettu kasvatukseenkin. En käy tässä luetteloimaan kyseisen laajan alan teoksia kattavammin, mutta suosittuja ovat olleet esimerkiksi Kimmo Takasen, Arto Pietikäisen ja Tommy Hellstenin teokset.

3.4. Sosioemotionaalinen tarkastelu ja ekososiaalinen sivistys

Kun sosiaalisia eli yhteistoiminnan näkökulmia yhdistetään tunteiden tarkasteluun, saatetaan käyttää sellaisia termejä kuten sosioemotionaalinen tai sosio-affektiviinen. Yksi tarkasteltu aihe on sosioemotionaalinen kompetenssi eli kyky toimia viisaasti yhdessä toisten kanssa tunneseikat huomioiden (tästä ja suomalaisesta koulukasvatuksesta ks. Rautanen 2016).

Suomalaisessa keskustelussa ja tutkimuksessa on 2010-luvulla ilmennyt kasvavaa ymmärrystä siitä, että ympäristöasiat ja muut yhteiskunnalliset asiat nivoutuvat yhteen: tätä on kutsuttu ekososiaaliseksi näkökulmaksi ja tavoitteena on ollut ekososiaalisen sivistyksen kasvu (Salonen 2014: ilmastokasvatuksesta tällaisen näkemyksen pohjalta ks. Lehtonen, Salonen, Cantell & Riuttanen 2018; tulevaisuusvisio tällaiseen sivistykseen pohjautuen ks. Salonen & Joutsenvirta 2018). Termi sisältyy nykyään myös opetussuunnitelmiin, mutta paikallistason tilanteet vaihtelevat suuresti sen suhteen, käytetäänkö ja ymmärretäänkö termiä. Ympäristötunnetaitoihin liitettynä nämä näkökulmat on mahdollista määritellä ekososioemotionaalisen kompetenssin tarpeeksi, vaikka kyseessä onkin kohtalainen sanahirviö. Termi soveltuu lähinnä laaja-alaisen ajattelun kuvaukseksi.

3.6. Kriittistä keskustelua kasvatukseen ja tunneulottuvuuksiin liittyen

Tunneteemojen käsittely kasvatuksessa on herättänyt myös erilaista kritiikkiä. Osa kritiikistä piirtyy ennen kaikkea tunteiden pelkona tai vähättelynä, mihin tunteiden kulttuuripolitiikan teemat vaikuttavat olennaisesti. Osa opettajista ja kasvattajista vuorostaan kammoksuu ”terapeuttista roolia”: käsittelen tätä teemaa jäljempänä luvussa 6.

Syvempi kritiikki liittyy siihen, tapahtuuko kasvatuksessa yleistä kulttuurin ”psykologisoitumista” ja ”terapisoitumista”, ja jos, miten. Useat kirjoittajat ovat esittäneet, että länsimainen kulttuuri on ”ylipsykologisoitunut”: erilaisia elämänkysymyksiä ja sosiaalis-eettisiä kysymyksiä tarkastellaan ennen kaikkea yksilöpsykologisesti. Näiden kritiikkien joukossa on erilaisia näkemyksiä, mutta yhdistävänä teemana on korostus laajemman yhteiskuntaeettisen tarkastelun tarpeesta. Yhteiskunnallisia ongelmia ei tulisi nähdä vain yksilöiden ongelmina, joita sitten hoidetaan terapeuttisten interventioiden kautta. (Ks. Illoutz 2008; Furedi 2004; ja Kristiina Brunilan monet tutkimukset, esim. Brunila 2012.)

Oma näkemykseni on, että sekä käytännön kritiikki että syvempi yhteiskuntafilosofinen kritiikki tulee ottaa vakavasti. Kasvattajat tarvitsevat valmiuksia ja rohkaisua siihen, että he uskaltautuvat käsittelemään tunneteemoja tietoisemmin. Samalla on varottava yliterapisoimasta ympäristötunteita ja ilmastotunteita. Kyse ei ole ennen kaikkea yksilöiden ongelmista, vaan rakenteellisista ongelmista. Esimerkiksi lapset ja nuoret tarvitsevat tukea vaikeiden ympäristötunteiden käsittelyyn, mutta näiden tunteiden syyt pohjautuvat lopulta maapallon geofysikaaliseen tilaan. Ihmiskunnan toiminta uhkaa tällä hetkellä planetaaristen ekosysteemien tasapainoa lukuisin tavoin.

”On varottava yliterapisoimasta ympäristötunteita ja ilmastotunteita. Kyse ei ole ennen kaikkea yksilöiden ongelmista, vaan rakenteellisista ongelmista. Esimerkiksi lapset ja nuoret tarvitsevat tukea vaikeiden ympäristötunteiden käsittelyyn, mutta näiden tunteiden syyt pohjautuvat lopulta maapallon geofysikaaliseen tilaan. Ihmiskunnan toiminta uhkaa tällä hetkellä planetaaristen ekosysteemien tasapainoa lukuisin tavoin.”

3.7. Ympäristötunteet ja ilmastotunteet

Tutkimusaloja, joilla aihetta on tarkasteltu

Ympäristöasioihin ja ilmastonmuutokseen liittyvien tunteiden tarkastelu on kohtalaisen tuore, mutta nopeasti kasvava kansainvälinen suuntaus. Niitä on tarkasteltu etenkin seuraavilla aloilla:

• psykologiassa (yleiskatsauksen tarjoaa Kals & Muller 2012; ilmastonmuutoksen osalta ks. Chapman, Lickel & Markowitz 2017; Clayton & Manning [toim.] 2018)
• yhteiskunnallisessa tutkimuksessa (esimerkiksi Norgaard 2011; Rudiak-Gould 2015). Ympäristötunteisiin liittyviä havaintoja on tehty esimerkiksi seuraavilla aloilla: sosiologia, etnografia, antropologia, folkloristiikka ja politiikan tutkimus. Sään ja ilmaston kokemiseen liittyvässä tutkimuksessa, jossa on usein laveasti määriteltynä fenomenologinen ote, tarkastellaan useita tunneteemoja. (Muutama maininta kirjallisuudesta: Howard 2013; Gorman-Murray 2010.)
• humanistisessa ympäristötutkimuksessa (esim. Bristow & Ford 2016; Lockwood 2012). Niin kutsuttu ekokriittinen tutkimus sisältää monia pohdintoja tunneteemoista, samoin moraalifilosofia.
• viestinnän tutkimuksessa (esim. Moser 2007, 2013, 2015)
• monitieteellisessä ympäristötutkimuksessa (esim. Albrecht 2019; Pihkala 2017a).

Kasvatuksen alan kirjallisuutta tähän teemaan liittyen esittelen seuraavassa luvussa. Vertailtaessa kasvatustutkimusta ja viestintätutkimusta näiltä aloilta voidaan nopeasti huomata, että ympäristötunteita on toistaiseksi tutkittu enemmän viestinnässä kuin kasvatuksessa. On tärkeää muistaa, että nämä alat nivoutuvat monin tavoin yhteen: viestinnän tutkimuksista on paljon hyötyä kasvatuksen kannalta ja toisinpäin. Olisikin tärkeää, että näitä aloja integroivaa tutkimusta ja käytännön kirjallisuutta olisi enemmän.

Esimerkiksi journaaleissa Emotion, Space & Society ja Ecopsychology on julkaistu lukuisia ympäristötunteita käsitteleviä artikkeleita. Kasvava mutta toistaiseksi hivenen jäsentymätön affektitutkimuksen ala sisältää myös ympäristötunteiden tarkastelua. (Pihkala 2019a, 318–321.)

Mitä tunteita pidetään tavoiteltavina?

Perinteisesti ympäristötunteiden tutkimuksessa on nostettu vahvasti esiin se, että kasvatuksessa tulisi voimistaa niin kutsuttuja myönteisiä tunteita: esimerkiksi voimaantumisen tunnetta, osallisuuden tunnetta, minäpystyvyyttä, yhteistoiminnan iloa ja toiveikkuutta. Nämä tunteet piirtyvät selvästi tärkeinä, joskin toiveikkuuden ja realismin suhde vaatii tarkkaa huomiota, jotta ei sorruta ylioptimistiseen toiveikkuuteen (Pihkala 2017ab; Ojala 2012).

Viime vuosina ilmastoviestinnän (ja ympäristöviestinnän) tutkimuksessa on julkaistu monia artikkeleita, joissa painotetaan myös niin kutsuttujen kielteisten tunteiden ilmastokasvatuksellista roolia (Anspach & Draguljić 2019; Bloodhart & Swim & Dicicco 2019; Myers & Nisbet & Maibach & Leiserowitz 2012; Thomas & McGarty & Mavor 2009). Keskeinen tulos näiden tutkimusten perusteella on se, että monenlaiset tunteet voivat motivoida ihmisiä ja kasvattaa resilienssiä. Olennaiseksi piirtyy se, että ihmisten tunteet tulevat kuulluiksi ja käsitellyiksi, sen sijaan että ne padotaan tai kanavoidaan epämääräisillä tavoilla esimerkiksi yleiseksi vihaisuudeksi tai katkeruudeksi. Tähän kysymykseen erilaisten tunteiden vaikutuksista ja tunteiden jaottelutavoista palataan useaan otteeseen tässä artikkelissa.

Ilmastotunteet ja ilmasto-opetus

Ilmasto-oppiaineissa on ilmentynyt nyky-yliopistolaitoksessa tyypillinen vahva jako yhtäältä luonnontieteellisiin ja toisaalta humanistis-ihmistieteellisiin näkökulmiin. Tämä on vaikuttanut siihen, että kysymys siitä, miltä ilmastonmuutos tuntuu, on jäänyt lähes pelkästään humanistien ja ihmistieteilijöiden tutkittavaksi. Ilmastokursseilla ei perinteisesti käsitelty tätä aihepiiriä. (Kearnes 2017.) Suomessa tunne-aihepiirin tärkeyteen havahduttiin joitain vuosia sitten. Esimerkiksi laajan suosion saaneessa Ilmasto.Nyt-kurssimateriaalissa integroitiin myös humanistis-yhteiskunnallisia teemoja vahvan luonnontieteellisiin lähtökohtiin. Suunnitteilla olevissa ClimateUniversity-kursseissa pyritään myös vahvaan monialaisuuteen.

Äskettäin ilmestyneessä katsauksessaan Reid (2019) esittelee laajasti ilmastokasvatukseen liittyvää tutkimuskirjallisuutta (Environmental Education Research -journaalin osalta) ja käsittelee jonkin verran myös tunneteemoja. Kirjoitus toimii johdantona ilmastokasvatustutkimuksen nykykysymyksiin. Yalen yliopistossa toimiva ilmastoviestinnän yksikkö on myös julkaissut hyödyllisen katsauksen viimeaikaiseen ilmastokasvatus-kirjallisuuteen (https://www.yaleclimateconnections.org/2019/09/nine-climate-change-books-for-educators/).

Vaikeiden tunteiden ja psyykkisen kuormituksen tutkimus

Ilmastonmuutoksen aiheuttamaa psyykkistä kuormitusta ei ole toistaiseksi osattu käsitellä rakentavasti juuri missään työyhteisöissä tai tutkimusyhteisöissä (Hoggett [toim.] 2019). Luonnontieteellisesti orientoituneissa koulutusyksiköissä ja tutkimuslaitoksissa ongelma on havaittu erityisen suureksi, sillä tunteista puhuminen on näissä yhteisöissä perinteisesti ollut vielä vähäisempää kuin humanistis-yhteiskunnallisilla tai taiteen aloilla (Hufnagel 2017).⁶

Ilmastotutkijat ovat tutkimusten mukaan yksi vahvasti kuormittunut ihmisryhmä ilmastonmuutoksen psyykkisten vaikutusten suhteen (Head & Harada 2017; Clayton 2018). Fraser et al. (2013) tuovat esiin laajemminkin ympäristötutkijoiden ja ympäristökasvattajien kokemat vaikeat tunteet sekä psyykkisen kuormituksen (vrt. Pihkala 2019b), kun taas toiset tutkijat ovat tarkastelleet ympäristöaktivistien sekä päätoimisten ympäristönsuojelijoiden kokemia tunteita (Pearse, Goodman & Rosewarne 2010; Andrews 2017; Hoggett & Randall 2019). Eräät tuoreet tutkimukset tuovat esiin opiskelijoiden sekä nuorten aikuisten vaikeita ilmastotunteita (Verlie 2019; Kelly 2017; Nairn 2019; Thomas et al. 2019; Bodnar 2008).

---

4. Aiempi tutkimus, osa 2: Ilmastotunteiden käytännön käsittely kasvatuksessa

2010-luvun jälkipuoliskolla on alettu julkaista englanniksi kasvavassa määrin tutkimusta ja vinkkimateriaalia ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelystä kasvatuksessa. Tutkimusala on kuitenkin vielä jokseenkin hajanainen. Erityisen suuri tarve kohdistuu siihen, että monipuolista psykologista ja psykososiaalista tutkimusta tuotaisiin vuorovaikutukseen kasvatuskirjallisuuden kanssa.

4.1. Käytännön psykologiset oppaat

On julkaistu muutamia oppaita siitä, miten lasten tai nuorten kanssa voisi puhua viisaalla tavalla ilmastonmuutoksesta ja tunteista. Yhtenä parhaimpana näistä pidän Climate Reality -projektin julkaisemaa opasta, joka tavoittaa tunteiden tärkeän ja moniulotteisen roolin (Beginning the Climate Conversation: A Family’s Guide 2019). Oma tiivistelmäni eräistä keskeisistä vinkeistä on saatavilla myös internetissä (Pihkala 2018a; sisältyy myös Pihkala 2019a, 313–7).

Keskeisiä linjauksia näiden oppaiden perusteella:

• lapsilähtöisyys: lähtökohtana lapsen tai nuoren oma tilanne. Aikuisen tehtävänä on kuulostella, mitä lapsi/nuori jo tietää tai tuntee.
• keskeisenä tavoitteena perusturvallisuuden tunteen säilyttäminen. Lapselle/nuorelle tulisi jäädä tunne siitä, että yhteisö ja aikuiset tukevat häntä, ja vaikeatkin tilanteet kohdataan yhdessä.
• aikuisen tarve reflektoida omia tunteitaan, jotta voi tukea lasta/nuorta rakentavalla tavalla
• liiallisen tietomäärän esiin tuomisen välttäminen. Tieto on tärkeää, mutta sillä ei saa ylikuormittaa lapsia/nuoria, ettei vaikean tiedon kokonaisvaikutus ole kuormittava tai ylitsekäyvä.
• kasvatustilanteiden rakentaminen siten, että niihin sisältyy voimauttavuutta kohti etenevä kaari. Esimerkiksi ilmastonmuutoksesta keskustelemisen jälkeen tehdään yhdessä jotain elvyttävää.

Ks. myös 8.2., ”Vinkkejä ilmastotunteista keskustelemiseen” ja siellä mainitut lähteet.

4.2. Maria Ojalan tutkimukset ja ilmastokasvatuksen malli

Ympäristökasvatustutkijoiden piirissä erittäin keskeistä työtä aihepiirin parissa on tehnyt ruotsalainen psykologi Maria Ojala. Hän on a) tutkinut ilmastonmuutokseen liittyen eri-ikäisten lasten ja nuorten tunteita, toivokäsityksiä ja toimintatapoja (esim. Ojala 2012abc, 2015) sekä b) luonut teoreettisen mallin sellaisesta ilmastokasvatuksesta, jossa tunteet otettaisiin rakentavalla tavalla huomioon.

Ojala puhuu ”kriittisen tunnetietoisuuden” (critical emotional awareness) tärkeyden puolesta: olisi olennaista, että kasvattaja kykenisi riittävällä tavalla tiedostamaan erilaisten tunteiden olemassaolon ja vaikutusvallan, jotta hän voisi auttaa opiskelijoita rakentamaan omia tunnetaitojaan (Ojala 2016, 2017a). Ojala on suositellut suuremman huomion kiinnittämistä tunteisiin myös kestävän kehityksen kasvatuksen (ESD) viitekehyksessä (Ojala 2013; vrt. Philips 2009).

Ojala painottaa sekä ongelmanratkaisuun että tunteiden käsittelyyn pyrkivää kasvatusotetta, jollaisen hän rakentaa Lazaruksen ja Folkmanin coping-teorioiden pohjalle. Coping tarkoittaa vaikeiden asioiden kanssa pärjäämisen kykyä ja keinovalikoimaa. Perinteisesti coping-keinot on jaettu kahteen pääkoriin: ongelmanratkaisuun pyrkivät keinot (problem-focused coping) ja tunteiden kanssa pärjäämiseen pyrkivät keinot (emotion-focused coping). Ojala suosittelee näiden kahden yhdistämistä sellaiseksi coping-malliksi, jossa painottuu molempien osa-alueiden tärkeys ja ennen kaikkea elämän merkityksellisyyden tunnon säilyttämiskyky (meaning-focused coping). (Ks. myös Ojala & Bengtsson 2018.)

On tärkeää huomata, että osallistava toiminta auttaa monin tavoin tunteiden energian kanavoimisessa. Tätä on havaittu eri ikäisten keskuudessa. Tarvitaan kuitenkin myös tunteiden kanssa elämiskykyä, jotta vältetään uupumisen vaarat. Jos vaikeita tunteita ei kohdata riittävästi, vaan niitä ”hoidetaan” jatkuvalla toiminnalla, uhkaa ”ilmastoburnout” (ks. Hoggett & Randall 2019; https://www.psychology.org.au/for-the-public/Psychology-topics/Climate-change-psychology/Climate-change-and-dealing-with-burnout).

Ojala nostaa esiin myös niin kutsuttujen kielteisten tunteiden (negative emotions) tärkeyden. Niitä tulisi pystyä käsittelemään kasvatuksessa. (Ks. jo Ojala 2007, 2012c). Ahdistuksen sietämiskyky on hänen tutkimustensa mukaan olennaisen tärkeä asia, jotta ihminen ei lankea liian mustavalkoisiin ja nopeisiin ratkaisuihin (Ojala 2016, 2017a). Käsittelen Ojalan opettajiin erityisesti liittyvää tutkimusta jäljempänä.

Ojalan esittämä ”elämän merkityksellisyyden tunnon säilyttämiseen tähtäävä toiminta” (meaning-focused coping) on nähdäkseni erityisen tärkeä malli nykytilanteessa, jossa ilmastokatastrofin vakavuus nakertaa pohjaa liian vahvalta optimismilta. Jos toiminnan mielekkyys sidotaan vain ongelmanratkaisukykyyn, on vaarana mielekkyyden katoaminen erilaisten ilmastoepäonnistumisten alle. Sen sijaan ”merkityksellisyyskasvatus” tai elämän merkityksellisyyden tunnon ylläpitämiseen tähtäävä ilmastokasvatus voi auttaa jaksamaan ja toimimaan silloinkin, kun varmuutta laajoista onnistumisista ei ole. Kasvava joukko ilmastokasvattajia ja alan tutkijoita on alkanut kehittää tällaista ilmastokasvatusta, ja seuraavaksi esittelen eräitä keskeisiä aloitteita tältä saralta.

4.3. Elin Kelsey, David Hicks ja Marie Eaton: eri tunteiden kohtaaminen

Ympäristökasvattaja Elin Kelsey kollegoineen on tehnyt 2010-luvulla merkittävää pioneerityötä vaikeiden tunteiden huomioimisen puolesta ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa (Kelsey & Armstrong 2012; Zeyer & Kelsey 2013). Kelsey, kuten Hicks ennen häntä (1998), korostaa sekä epätoivon avoimen käsittelyn tärkeyttä että rakentavan toivon puolestapuhumisen tärkeyttä (Kelsey [toim.] 2014; Kelsey 2016; vrt. Ratinen & Vettenranta 2018). Tulevaisuuskasvatuksen ja ympäristö- sekä ilmastokasvatuksen yhtymäkohtia pitkään tarkastellut Hicks on kirjoittanut ilmastokasvatuksen haasteista monografian (2014), jossa käsitellään myös monia eri tunteita.

Eräät tunteet, joita esimerkiksi Kelsey ja Hicks mainitsevat lyhyesti, ovat saaneet tarkempaa huomiota vasta 2010-luvun loppupuolella. Keskeinen näistä on ympäristösuru (ecological grief), jonka laajempi tutkimus on viime vuosina alkanut vakiintua omaksi monitieteelliseksi tieteenalakseen. Niin kutsutun ilmastosurun kysymykset ovat alalla merkittävässä osassa. (Cunsolo & Landman [toim.] 2017; Cunsolo Willox 2012; Head 2016; Cunsolo & Ellis 2018; suomeksi Pihkala 2019a, Pihkala 2017ab.)

Toistaiseksi vain vähän tunnettu mutta erittäin merkittävä artikkeli ympäristökasvatuksesta ja surusta on Marie Eatonin teksti, jonka varhainen versio on saatavilla avoimesti internetistä (Eaton 2012) ja jonka hiotumpi versio julkaistiin eräässä kontemplatiivisen pedagogiikan artikkelikokoelmassa (Eaton 2017). Eaton tarkastelee ympäristösurun ja -trauman vaikutuksia sekä kasvattajiin että opiskelijoihin. Palaan Eatonin argumentteihin useaan kertaan jäljempänä. Lasten talvisurusta ja ilmastosurusta keskustelee myös esimerkiksi Steingraber (2013).

4.4. Artikkeleita ilmastokasvatuksesta ja tunteista

Kaksi tuoretta artikkelikokoelmaa sisältävät kumpikin useita tekstejä, joissa käsitellään ilmastokasvatusta ja tunteita. Education in Times of Environmental Crises (Winograd [toim.] 2017) käsittelee laajasti ekokriisin haasteita etenkin peruskoulun opettajien suhteen. Teaching Climate Change in the Humanities (Siperstein & Hall & LeMenager 2017) keskittyy ilmastokasvatukseen humanistis-yhteiskunnallisten aineiden piirissä. On luontevaa, että ilmastonmuutokseen liittyviä tunneteemoja nostetaan aluksi esiin juuri näissä aineissa (sekä taideaineissa, ks. Suominen [toim.] 2016), sillä niiden piirissä on pidempi historia tunteiden käsittelystä kuin matemaattis-luonnontieteellisissä aineissa.

Monet näiden artikkelikokoelmien teksteistä sisältävät kohtalaisen lyhyitä, joskin tärkeitä pohdintoja tunteista (Szeman 2017; Figueroa 2017), mutta joukossa on myös useampi tunteisiin keskittyvä artikkeli. Brown (2017) ja Ojala (2017c) tarjoavat oivalluksia ympäristötunteiden käsittelyyn lasten ja varhaisnuorten keskuudessa, ja heidän näkemyksiään voi soveltaa myös nuorten pariin. Lyhyessä artikkelissaan Wilson (2017) kehottaa kasvattajia miettimään tarkasti, mitä tunteita he haluavat sessioissaan herättää. Itse hän suosittelee esimerkiksi sitä, että syyllisyyden sijaan opiskelijat ymmärtäisivät ongelmien systeemisen luonteen ja kokisivat ennemmin suuttumusta kuin syyllisyyttä.

4.5. Blanche Verlien malli affektiivisesta sopeutumistaidosta

Tuoreessa artikkelissaan Environmental Education Research -journaalissa Verlie (2019) tarkastelee ilmastonmuutoksen aiheuttamia tunteita ja peräänkuuluttaa ”affektiivista sopeutumistaitoa” (affective adaptation). Hänen artikkelinsa sisältää huomattavan edistynyttä eri ympäristötunteiden tarkastelua. Verlien pääkorostus tunteiden roolin suhteen on sama kuin omani: Tunteiden olemassaolo tulisi tiedostaa ja niitä tulisi sekä kunnioittaa että tarkastella, mutta niitä ei pitäisi yrittää liian yksinkertaistavalla tavalla valjastaa ennalta määritettyihin tarkoitusperiin (samoin Chapman et al. 2017). Tavoitteena on oppia elämään ilmastonmuutoksen kanssa ja ilmastonmuutoksen kokemiseen liittyvien tunteiden kanssa (learning to live-with climate change).⁷

Verlie hahmottelee tunteita ilmiöinä, jotka ovat yksilöä ja ihmistä laajempia (affective intra-actions). Hän hyödyntää tuoretta, niin kutsuttua posthumanistista kirjallisuutta, jossa pyritään eteenpäin vahvasta ihmis- ja yksilökeskeisyydestä. Käytännön lähdemateriaalina hänellä on opiskelijoiden kokemuksia ilmastonmuutosta käsitelleestä laaja-alaisesta kurssista. Verlie tarkastelee etenkin kuutta eri tunnetta, joista osa on käytännössä monien tunteiden ryppäitä: ahdistus, turhautuminen, ylitsekäyvyyden tunne (overwhelm), suru, syyllisyys ja toivo.

Verlie pitää affektiivisen adaptaation käsitettä parempana kuin emotionaalisen resilienssin käsitettä (esim. Davenport 2017), sillä hänen mukaansa kyse on laajemmasta ja transformatiivisemmasta taidosta. Emotionaalinen resilienssi viittaa hänen mukaansa ennen kaikkea yksilön taitoihin, kun taas affektiivisen sopeutumistaidon malli korostaa myös yhteisöllisten tunnetaitojen merkitystä. Näkemykseni on, että Verlie nostaa tässä esiin olennaisia tavoitteita, mutta käsitteiden käytössä keskeistä on se, miten kukin määrittelee niiden sisällön. Kaikki emotionaalisen resilienssin tulkinnat eivät ole yhtä yksilökeskeisiä kuin mitä Verlie esittää, mutta Verlien malli ansaitsee yhtä kaikki kiitosta laaja-alaisuudestaan.

4.6. Kasvattajiin ja opettajiin keskittyvä ilmastotunteiden tutkimus

2010-luvulla on alettu tutkia myös opettajien ja kasvattajien kokemia ilmasto- ja ympäristötunteita. Ympäristökasvattajien tunteita tarkastelevat esimerkiksi Fraser et al. (2013) ja Fraser & Brandt (2013). Hermans (2016) tarkastelee maantieteen opettajien tunteita ilmastonmuutokseen liittyen ja hyödyntää laajasti Ojalan tutkimuksia (esim. Ojala 2015). Kaikki nämä tutkijat nostavat esiin sen, miten olennaista on, että opettajat tarkastelevat riittävästi omia tunteita ja coping-strategioitaan. Ilman tunteiden käsittelyä kasvattajilla on uupumisvaara. Voi myös ilmetä kyynistymistä, joka heijastuu epätoivotulla tavalla ilmastokasvatukseen.

Ojala (2015) selvitti opettajien tunteisiin liittyvien asenteiden vaikutuksia ilmastokasvatukseen. Hän havaitsi, että jos lukiolaisille tuli olo, että opettaja ei ota heidän ilmastotunteitaan vakavasti, opiskelijoiden kyky konstruktiiviseen toivoon väheni. Toisin sanoen: jos tunteita ei osattu kohdata, lisääntyivät sekä katteeton toiveajattelu että aihepiirin välttely.

Hufnagel (2015) tarkasteli 30 peruskoulun opettajaopiskelijan tunnemaastoja ja tunteiden ilmaisutapoja tiedekurssilla ilmastonmuutokseen liittyen. Hufnagelin tutkimus hyödynsi ansiokkaasti sosiolingvistiikkaa ja diskurssianalyysiä, mikä mahdollisti tunteiden tarkastelun myös eleiden ja puhetapojen perusteella. Läheskään aina tunteita ei sanoitettu suoraan, etenkään omaan itseen liittyviksi, vaan niiden suhteen hyödynnettiin erilaisia etäämmällä pitämisen mekanismeja. Hufnagel toi kiinnostavalla tavalla esiin, että etenkin kolme osa-aluetta herättivät voimakkaita tunnereaktioita vähintäänkin elekielessä: ilmastonmuutoksen vaikutukset, syyt ja se, mitä kukin taho tekee tai ei tee ilmastoasioiden suhteen. Kaikkiin näihin liittyi etäällä pitämisen dynamiikkaa.

Hufnagelin myöhempi artikkeli (2017) tarjoaa lyhyen mallin ilmastotunteiden käsittelyn tarpeesta ja mahdollisista keinoista etenkin tiedeopetuksen kontekstissa. Artikkeli on erittäin suositeltavaa luettavaa aiheesta kiinnostuneille. Hufnagel tarjoaa myös valmiin pohjamallin ilmastotunteisiin liittyvästä opintopäiväkirjasta. Hän korostaa, että tiedeopetuksessa olisi luovuttava liian yksioikoisesta jaottelusta ”positiivisten tunteiden” hyödyllisyyden ja ”negatiivisten tunteiden” haitallisuuden välillä. Negatiivisesti koetut tunteet paljastavat henkilökohtaisuuden asteen: ne kertovat, mikä todella koskettaa ja tulee lähelle. Tunteet ovat merkittävä osa sitä, miten ihmiset pyrkivät ymmärtämään ilmastonmuutosta (emotional sense-making of climate change). Siksi tunnetaidot ovat tärkeitä myös vahvasti luonnontieteitä korostaville kasvattajille.

Andre (2011) keskustelee ympäristökasvattajien koulutuksensa aikana kokemista surun tunteista ja niiden ongelmallisista patoutumisista (vrt. Pihkala 2019d). Suomessa kasvattajien ilmastotunteita ovat tuoneet jonkin verran esiin Kinni & Muotka (2019) ja ympäristötunteita Aarnio-Linnanvuori (2018). Samsten (2019) tarkastelee ympäristönsuojelussa aktiivisten ihmisten identiteetin kehitystä ja merkittäviä elämäntapahtumia. Vaikka tutkimus ei keskity kasvattajien ilmastotunteisiin, se sisältää kiinnostavia havaintoja ympäristötunteista ja toisaalta opettajien roolista ympäristösuhteen muodostumisessa.

Lombardi & Sinatra (2013) tarkastelevat sekä opettajaopiskelijoiden että opettajien ilmastotunteita ja niiden suhdetta heidän ilmastotietämykseensä. Eräs heidän tutkimuksensa kiinnostavista havainnoista oli se, että työssä olevien opettajien joukosta he, jotka käsittelivät ilmastoaiheita työssään, ilmaisivat vähemmän vihaisuutta ja asian päätökseen saamisen tarvetta. Toisin sanoen, monet opettajat, jotka eivät olleet halunneet tai uskaltautuneet tarttua ilmastoaiheisiin, ilmensivät vihaisuutta ja halua saada asia jotenkin päätökseen. Nämä ilmentymät piirtyvät omien tutkimuksieni valossa torjumishalun ja jonkinlaisen ahdistuksen kanssa kamppailun oireiksi.

---

5. Tunteiden kirjo ympäristöasioihin ja ilmastonmuutokseen liittyen

Tässä luvussa esittelen lyhyesti keskeisiä tunteita, joita ympäristöasioihin ja ilmastonmuutokseen liittyy tutkimusten sekä kentällä tehtyjen havaintojen perusteella. Aihepiiri on haastava ja hyvin ajankohtainen, sillä esimerkiksi koululaisten ilmastolakkojen ja kansainvälisen ”Ilmastohätätila”-liikehdinnän vuoksi tilanne elää koko ajan voimakkaasti. Akateemisella tutkimuksella on vaikeuksia pysyä perässä sen suhteen, mitä eri väestöryhmien keskuudessa tunnetaan ja mitä tunteita päästetään julkisesti esiin. Kieltämisen (denial) ja vaikenemisen dynamiikat tekevät tilanteiden arvioimisesta entistä monimutkaisempaa: Se, että jotain tunnetta ei heti näy päällepäin, ei vielä todista sitä, että se olisi kokonaan poissa (Weintrobe [toim.] 2013; Hoggett [toim.] 2019). Tunteet voivat myös kätkeytyä toisen tunteen taakse. Esimerkiksi se, mikä purkautuu vihaisuutena, voi kätkeä alleen erilaisia muita tunteita, kuten surua, yksinäisyyttä ja epätoivoa (Greenspan 2004).

Esittelen keskeisiä tunteita siten, että ryhmittelen niitä neljään joukkoon. Käytän lähteinä myös kahta tuoretta kyselytutkimusta, jotka on toteutettu Suomessa vuonna 2019. Olen itse osallistunut molempien kyselyiden sanamuotojen ja sisältöjen suunnitteluun asiantuntijana. Ensimmäinen kysely oli avoin internetkysely, jonka toteutti opiskelijoiden mielen hyvinvointiin keskittyvä järjestö Nyyti ry. yhteistyössä Suomen mielenterveysseuran – nykyinen Mieli ry – ja ympäristötunteisiin keskittyvän pienen Tunne ry:n kanssa. Tämä ympäristöahdistukseen keskittyvä kysely (Marttinen 2019) oli avoinna hieman yli kuukauden keväällä 2019 ja siihen jätettiin 538 vastausta. Toisen kyselyn toteutti Kantar TNS Sitran toimeksiannosta alkukesästä 2019. Teemana oli ilmastonmuutos ja tunteet. Vastaajia oli 2070 yli 15-vuotiasta suomalaista. (Sitra 2019.)

5.1. Huoli, epätoivo, pelko ja suru

Tämä laaja tunnerypäs sisältää huolen, pelon, epätoivon ja alakulon tunteita. Usein nämä tunteet, etenkin jos niitä ei ole onnistuttu käsittelemään, ilmenevät jonkinlaisina ahdistuksen tuntemuksina. Ahdistusta kutsutaan joskus tunteeksi, mutta useimmiten se määritellään tuntemustilaksi, johon voi liittyä erilaisia patoutuneita tunteita. Tautiluokituksessa esiintyy vuorostaan ahdistuneisuus(häiriö). Ahdistuksen määrittelyyn liittyy oma tutkimuskirjallisuutensa ja debattinsa (ks. Pihkala 2018b). On hyvä huomata, että myös monet jäljempänä käsitellyt tunteet, kuten syyllisyys, riittämättömyys, avuttomuus ja suuttumus, voivat liittyä ympäristöahdistukseen.

Nämä tunteet kuuluvat siihen tunnejoukkoon, jota usein kutsutaan kielteisiksi tunteiksi. Vältän tätä luokittelua positiivisiin ja negatiivisiin tunteisiin, koska se sisältää epäselvyyttä: tunteet voivat olla negatiivisia tai positiivisia monella eri tapaa. Esimerkiksi tunnekokemus voi kokijasta itsestään tuntua negatiiviselta tai sen seuraukset voidaan kokea negatiivisena joko hyvinvoinnin tai eettisen arvioinnin perusteella. (Solomon & Stone 2002.) Vaarana jaottelussa on se, että iloiset tunteet luokitellaan lähtökohtaisesti arvokkaammiksi ja paremmiksi kuin vaikeammat ja surulliset, ”negatiiviset” tunteet. (Ehrenreich 2009; Pihlström 2018; vrt. Norrena 2018.) Tämän vuoksi käytän mieluummin nimityksiä vaikeat tunteet tai tummat tunteet (dark emotions, Greenspan 2004).

Lähden itse liikkeelle siitä tunnekäsityksestä, että erilaiset tunteet kuuluvat elämään ja niiden kanssa tulisi oppia elämään. Sellaisissa tunteissa, joita usein kutsutaan kielteisiksi, on huomattavan paljon elämää palvelevaa energiaa, jos ne eletään läpi hyvällä tavalla. (Greenspan 2004; Pihkala 2019ac; Ojala 2016; Norrena 2018.) Tämä ”negatiivisten tunteiden” läpielämisen ja käsittelyn tärkeys on merkittävä haaste ympäristö- ja ilmastokasvatukselle, kuten monet yllä kuvatut tutkimukset ovat tuoneet esiin.

Huoli on näistä tunteista se, jota on eniten tutkittu. Tutkimuksissa on havaittu hyvin merkittävää huolta ilmastonmuutoksesta ja ympäristöongelmista. Huoli-sanan alle mitä ilmeisimmin kätkeytyy erilaisia tunteita, joiden tarkkaa luonnetta on vasta aivan viime aikoina lähdetty selvittämään. Tutkimuksissa ei toistaiseksi ole yleensä kysytty erikseen esimerkiksi pelosta, epätoivosta tai ahdistuksesta, eikä myöskään surusta. Tuoreet Nyytin ja Sitran kyselyt tekevät tässä poikkeuksen.

Taloustutkimuksen tammikuussa 2019 toteuttaman tutkimuksen mukaan täysi-ikäisistä (18-79v.) suomalaisista 76 % pitää ilmastonmuutosta ”todellisena ja vakavana uhkana” ja 67 % vastaajista oli siitä erittäin tai melko huolissaan (Loiste 2019). Nuorten (15–29v.) osalta vuoden 2018 Nuorisobarometrissa ilmastonmuutos oli kaikista merkittävin ”epävarmuuden ja turvattomuuden” lähde (Pekkarinen & Myllyniemi 2019). Laajahkossa saksalaistutkimuksessa – 2564 nuorta ja 525 opettajaa – vain joka neljäs vastaajista oli optimistinen globaalin ympäristötulevaisuuden suhteen (Grund & Brock 2019; vrt. Nordensvard 2014; Suomen osalta Särkelä & Suoranta 2016). Hermansin (2016, 394–5) tutkimuksessa maantieteen opettajat ilmaisivat merkittävästi huolen ja pelon tunteita ilmastonmuutoksen suhteen.

Lasten osalta Suomesta ei ole saatavilla tuoreita tutkimustuloksia ja kansainvälisestikin tarvittaisiin tuoretta lisätutkimusta, mutta 2010-luvulla tehdyt tutkimukset kertovat, että lukuisat lapset kokevat huolta, pelkoa ja ahdistusta ilmastonmuutoksen vuoksi (Ojala 2012b; Burke & Sanson 2018, 35). Eräässä tutkimuksessa toteutettiin syvempiä haastatteluita 10-12-vuotiaiden amerikkalaislasten keskuudessa ja havaittiin, että heistä 82% koki merkittäviä pelon, surullisuuden ja/tai suuttumuksen tunteita ympäristöongelmien vuoksi (Strife 2012).

Edellä kuvatun kaltaisia vaikeita tunteita on sanoitettu joskus ympäristöahdistukseksi (Kelly 2017; Albrecht 2011; Pihkala 2017b; Pihkala 2018b) tai ilmastoahdistukseksi (Nikkanen [toim.] 2017; Pihkala 2019c), ja toisinaan ympäristöepätoivoksi (environmental despair, Figueroa 2017). Loisteen (2019) teettämässä kyselyssä kysyttiin myös ensi kertaa suoraan sitä, kokevatko vastaajat tuntevansa ahdistusta ilmastonmuutoksen vuoksi. Myönteisesti vastasi 17%. Näkemykseni on, että vastausprosenttiin on kuitenkin mitä ilmeisimmin vaikuttanut sosiaalinen konteksti: ympäristöahdistuksesta ja ilmastoahdistuksesta oli ehtinyt tulla kyselyaikaan mennessä osittain identiteettipoliittisesti polarisoituneita termejä. Osa ihmisryhmistä kokee luontevaksi käyttää ahdistus-termiä ja osa vuorostaan ei. Arvioni on, että ympäristöahdistus ja ilmastoahdistus aiheuttavat jonkinlaisia oireita suuremmassa osassa suomalaisia kuin 17 prosentissa (vrt. se, että 67 % vastaajista oli vahvasti huolissaan), mutta asia vaatii lisätutkimusta. Sitran kyselyssä ahdistusta koki tuntevansa 25 % vastaajista, Nyytin kyselyssä 43,6 %.

Tähän tunneryppääseen liittyen nostan esiin kaksi tunnetta, joita olisi tärkeää käsitellä jäsennellymmin ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa: pelon ja surun. Sitran kyselyssä surua ilmastonmuutoksen vuoksi koki tuntevansa 34% vastaajista ja pelkoa 31 % (epätoivoa ei kysytty). Nyytin kyselyssä vastaavat luvut olivat suru 52,4 %, pelko 40,2 % ja epätoivo 30 %.

Pelon herättämistä yleensä varotaan – ja itse asiassa pelätään. On kuitenkin esitetty, että pelkoa pahempaa on juuri pelon pelko (Greenspan 2004; vrt. Norrena 2018). Pelkoa ei pidä tahallaan kasvattaa, mutta koska pelkoja on jo olemassa, niitä tulisi käsitellä. Pohjimmiltaan pelko on terve tunnereaktio uhkaavaan asiaan. Jos pelkoja ei tunneta tai niitä paetaan, seurauksena on usein ahdistusta. Peloista puhuminen toisten kanssa tai niiden ilmaiseminen luovien metodien kautta voi auttaa hälventämään pelon ja ahdistuksen negatiivisia vaikutuksia. On paljon parempi, että peloista voi keskustella yhdessä päivänvalossa, kuin että ne kanavoituvat epämääräiseksi, pimeäksi ahdistukseksi. (Brown 2017, 199).

Ympäristöpelkojen käsittely kasvatustilanteissa esimerkiksi piirtämällä ja sitten keskustelemalla onkin yksi ilmasto- ja ympäristökasvatuksen mahdollisuus, jota ei toistaiseksi ole tutkittu tai käytetty riittävästi. Tällainen käsittely vaatii raameikseen riittävän turvallisuuden tunteen. On myös tärkeää varmistaa kokonaiskäsittelyn suuntautuminen voimauttavuutta kohti, jotta kasvatustilanne ei vain pääty pelkojen käsittelyyn. Tällaista metodiikkaa pyritään luomaan myös Toivoa ja toimintaa -hankkeen käytännön materiaaleissa.

Usein se, mikä ilmenee ympäristöahdistuksena, epätoivona tai suuttumuksena, on itse asiassa käsittelemätöntä ympäristösurua (Cunsolo & Landman [toim.] 2017). Surun käsittelyn perinteiset ja yhteisölliset muodot ovat jo pitkään olleet kriisissä teollisuusmaissa: esimerkiksi suruaikoja tai suruvaatetusta ei enää käytetä, puhumattakaan yhteisistä itkusessioista. Koska surun käsittelykulttuurissa on yleisiä puutteita, on ympäristösurun käsittely entistä vaikeampaa – ja tärkeämpää. Ympäristösurua voivat herättää monenlaiset ympäristönmuutokset ja tuhot, kuten äkilliset menetykset. Myös ilmastonmuutoksen asteittainen toteutuminen herättää pitkäjänteistä surua, siirtymävaiheen surua ja ennakoivaa surua (Pihkala 2019a, 175–205; Pihkala 2017b, 60–71, 167–183).

Tällaisten surun muotojen käsittely olisi ensiarvoisen tärkeää kasvattajille (Andre 2011; Eaton 2017; Pihkala 2019d), jotta he voisivat kasvatustilanteissa auttaa opiskelijoita ympäristösurun tiedostamisessa ja tarjota tietoa sen käsittelytavoista. Koska ekokriisi ja ilmastonmuutoksen negatiivisesti koetut vaikutukset tulevat joka tapauksessa jatkumaan pitkään, riippumatta ihmiskunnan reagointikyvyn nopeudesta, on surutaitojen kasvattaminen hyvin tärkeää.

5.2. Syyllisyys, riittämättömyys ja voimattomuus

Ilmastonmuutokseen liittyy monenlaisia syyllisyyden ja jopa häpeän tunteita (Weintrobe [toim.] 2013; Pihkala 2017b, 52–57; Caillaud et al. 2019, 54; Pihkala 2019a, 153–173; Ojala 2019). Sitran kyselyssä syyllisyyttä koki tuntevansa 24 % ja häpeää 18 % vastaajista, Nyytin kyselyssä luvut olivat syyllisyys 37,4 % ja häpeä 19,4 %. Lukujen suhteen on otettava huomioon se, että häpeä on yksi niistä tunteista, joiden tunnistaminen itsessä ei välttämättä ole helppoa. Häpeä on usein kätkettyä tai kätkeytynyttä.

Ympäristökasvatuksen kirjallisuudessa on jonkin verran keskusteltu syyllisyydestä. Hermansin (2016, 394–5) tutkimuksessa eräät maantieteen opettajat ilmaisivat syyllisyyden, avuttomuuden ja voimattomuuden tunteita. Esimerkiksi Aarnio-Linnanvuoren (2018) ja Kinnin & Muotkan (2019) tutkimuksissa tuli esiin se, että monet opettajat haluavat välttää oppilaiden syyllistämistä ympäristövastuun kysymysten suhteen ja joskus tämä pyrkimys vaikuttaa koko aihepiirin käsittelymäärään. Aarnio-Linnanvuori kuitenkin huomauttaa, että samat opettajat kertoivat haastatteluissa toisaalta, että itse koettu syyllisyys oli johtanut heidät ympäristön kannalta kestävämpiin valintoihin. Vaikuttaa siis siltä, että olennaista on se, millä tavalla syyllisyyttä käsitellään, eikä syyllisyyttä tule kokonaan jättää käsittelemättä (Pihkala 2017b, 162; Pihkala 2018c). Psykologisessa tutkimuksessa on havaittu, että etenkin ryhmässä koettu syyllisyys voi olla vahva muutokseen ohjaava voima (Thomas & McGarty & Mavor 2009, 315–318; Ferguson & Branscombe 2010; Fritsche et al. 2017; Bamberg & Rees & Schulte 2018).

Syyllisyyskysymyksiä on tarkasteltu kohtalaisen paljon psykologian lisäksi ilmastofilosofiassa ja ympäristöfilosofiassa (ks. Kortetmäki, Laitinen & Yrjönsuuri [toim.] 2013). Etenkin on keskusteltu siitä, miten vastuu ja syyllisyystaakka jakautuvat. Faktuaalisesti on totta se, että nuoremmat sukupolvet eivät ole osallistuneet ympäristön ja ilmaston pilaamiseen yhtä paljon kuin vanhemmat sukupolvet, mutta samaan aikaan myös nuoret osallistuvat elämäntapoihin, jotka kuluttavat resursseja tuottavat ilmastopäästöjä liikaa. Syyllisyystaakka on siis enemmän aikuisilla, mutta asia ei ole täysin mustavalkoinen. (Vrt. Rudiak-Gould 2015.) Joka tapauksessa Sitran kyselyssä esiin tullut huomattava ero eri sukupolvien syyllisyyskokemuksissa on merkittävä seikka, josta keskustelen lisää myöhemmin tässä artikkelissa. Nuoret ilmaisivat kokevansa selvästi enemmän syyllisyyttä kuin vanhat.

Monet tutkijat, itseni mukaan lukien, pitävät olennaisena painottaa ongelmien rakenteellista ja systeeminlaajuista luonnetta. Tälle on poliittisia, eettisiä ja psykologisia syitä. Yksilöiden teot ovat merkittäviä, mutta ekokriisin vakavuus vaatii myös suuria rakenteellisia toimenpiteitä. Psyykkisen jaksamisen kannalta yksilöiden syyllisyyden ylikorostaminen uhkaa vahvistaa loputtomia kelvottomuuden ja riittämättömyyden tunteita. Ilmastonmuutokseen ja tunteisiin liittyvässä tutkimuksessa on havaittu, että ilmastonmuutos on omiaan aiheuttamaan vahvoja riittämättömyyden tunteita, koska ongelmiin ei ole nopeita ratkaisuja ja aina voisi periaatteessa tehdä enemmän (Randall 2005; Nairn 2019). Tähän voi yhdistyä häpeän tunteita, jotka ovat usein lamauttavia tai erilaisia komplikaatioita aiheuttavia. Häpeän tunteissa piilee kuitenkin mahdollisuus myös voimavaraluonteeseen, jos häpeästä tarjoutuu ulospääsykeinoja (Aaltola 2019; Pihkala 2017b, 54–7; Pihkala 2019a, 164–71).

Monet kasvatustieteilijät korostavatkin tarvetta siirtää keskustelun painopiste yksilökeskeisyydestä ja kotipiiristä kollektiiviseksi ja yhteiskunnalliseksi (Nairn 2019; Lehtonen & Salonen & Cantell & Riuttanen 2018; Aarnio-Linnanvuori 2018). Tämä voi ehkäistä sitä ongelmaa, että yksilöt sisäistävät syyllisyyttä liikaakin (Verlie 2019, 5–6; Jacquet 2015, 37–59). Laajemmin kyse on liian atomistisen, ”irrallisen”, subjektikäsityksen muuttamisen tarpeesta (Värri 2018; Verlie 2019, 10).⁸

Läheistä sukua riittämättömyyden tunteille ovat avuttomuuden ja voimattomuuden tunteet, joita globaalit ongelmat ja esimerkiksi ilmastopolitiikan hitaus helposti aiheuttavat. Psykologit ovat huomauttaneet, että näitä avuttomuuden tunteita on vaikea kestää ja ne aiheuttavat helposti pakenemisreaktioita (Orange 2017, 65–66; Lertzman 2015; Weintrobe [toim.] 2013; Pipher 2013).

Verlien (2019, 4–5) muuten ansiokkaassa tunteiden analyysissä nivotaan nähdäkseni turhankin paljon eri tunteita turhautuminen-sanan alle ja etenkin voimattomuuden sekä avuttomuuden tunteet jäävät vaille ansaitsemaansa erillistä käsittelyä. Toisaalta osa näiden tunteiden sisällöistä kanavoituu hänen analyysissään overwhelm-sanan alle. Avuttomuuden, voimattomuuden, riittämättömyyden ja syyllisyyden tunteet voivat osaltaan vaikuttaa siihen, että henkilön vahvasti kokemaksi ilmastotunteeksi (tai tunnemaastoksi) muodostuu ”ylitsekäyvyyden tunne” (Pihkala 2019a, 53–56). Tällaista tunnetta monet englanniksi kirjoittavat tutkijat ovat pitäneet yhtenä aivan keskeisenä ilmastotunteena (Verlie 2019, 5).⁹ Suomeksi tästä on keskusteltu vähemmän, varmastikin suurelta osalta siksi, että kielessämme ei ole tarjolla yhtä ytimekästä sanaa tälle tunteelle.

Suomalaiset kyselytutkimukset vahvistavat kansainvälisen teoreettispainotteisen tutkimuksen näkemykset näiden tunteiden yleisyydestä. Sitran kyselyssä riittämättömyyden tunteita koki 44 % vastaajista ja voimattomuutta 39 %, mikä sijoitti nämä tunteet kaikista eniten tunnistettujen tunteiden joukkoon (kolmanneksi ja neljänneksi yleisimmät). Näitä tunteita koettiin paljon kaikkien ikäryhmien keskuudessa, mutta tärkeä tulos oli se, että 46–55-vuotiaat kokivat suhteessa eniten riittämättömyyttä (49 %, nuorilla 38 %).¹⁰ Nyytin kyselyssä vastausluvut olivat riittämättömyys 52,8 %, voimattomuus 51,8 % ja avuttomuus 38,5 %.¹¹

Lapsilla ja nuorilla voimattomuuden tunteet voivat helposti korostua, koska heillä ei ole edes yhtä vahvaa mahdollisuutta vaikuttaa asioiden kulkuun kuin aikuisilla (O’Brien, Selboe & Hayward 2018; Corner et al. 2015; vrt. Piispa & Myllyniemi 2019). Jatkuvat riittämättömyyden tunteet voivat aiheuttaa esimerkiksi lapsille pakko-oireisen käyttäytymisen kaltaista toimintaa, kuten pakonomaista tarvetta kerätä jokainen roska jonka lapsi näkee. Ylipäätään lapsilla on suuri taipumus somatisoida asioita eli siirtää psyykkisiä oireita kehollisiksi ilmentymiksi kuten mahakivuiksi. (Haase 2017.)

Syyllisyyden ja voimattomuuden käsittely piirtyy siis tärkeäksi tavoitteeksi ilmastokasvatukselle. Tämä edellyttää kasvattajien omien vastaavien tunteiden käsittelyä, mitä käsittelen lisää jäljempänä.¹²

5.3. Suuttumuksen ja turhautumisen tunteet

Ilmastonmuutos ja ekokriisi herättävät voimakkaita suuttumuksen, vihan ja turhautumisen tunteita. Esimerkiksi Sitran kyselyssä turhautumista koki 44% vastaajista, suuttumusta 31% ja raivoa 16%. Lisäksi sekä suuttumusta että raivoa koettiin vahvuudeltaan sangen voimakkaasti. Nyytin kyselyssä samoihin tunteisiin liittyvät luvut olivat turhautuminen 71,3%, suuttumus 44,4% ja raivo 13,1%. Näissä kyselyissä turhautuminen oli siis aivan keskeinen koettu tunne. Ilmiötä selittänevät useat tekijät. Yhtäältä monissa avoimissa vastauksissa Nyytin kyselyyn vastanneet henkilöt ilmaisivat suurta turhautumista ilmastotoimien hitauteen ja riittämättömyyteen. Toisaalta ne henkilöt, jotka suhtautuvat penseästi ilmastotoimien kiireellisyyteen, kertoivat kokevansa turhautumista sen vuoksi, että asia jatkuvasti nostetaan esiin. (Vrt. Ojala 2019.)

Omat kenttäkokemukseni nuorten ilmastotoimijoiden keskuudesta ja ilmastoahdistus-keskusteluryhmien ohjaajana ovat paljastaneet, että näiden nuorten ja nuorten aikuisten keskuudessa on sangen voimakkaita suuttumuksen ja epäreiluuden tunteita, jotka usein johtavat myös jonkinasteiseen turhautumiseen.¹³ Verlie (2019) käsittelee ”ilmastoturhautumista” opiskelijoiden keskuudessa ja toteaa kyseisen tunteen olevan vahva ja yleinen. Turhautuminen voi aiheuttaa esimerkiksi sosiaalisia ristiriitoja ja epätoivoa, kun henkilö kokee, että muut yhteiskunnan tahot eivät yksinkertaisesti tee riittävästi ilmastoasioissa (4–5).

Tutkimuksessa on jonkin verran tarkasteltu suuttumuksen tunteita ilmastonmuutokseen liittyen opettajien ja opettajaopiskelijoiden keskuudessa. Hermansin (2016, 394–5) tutkimuksessa eräät maantieteen opettajat ilmaisivat ärsyyntymistä ja turhautumista (annoyance) ilmastonmuutoksen suhteen. Lombardin & Sinatran (2013) tutkimuksessa havaittiin, että ilmastosuuttumuksen ja vihaisuuden tunteet korreloivat jossain määrin aihepiirin välttelyn kanssa. Kuten Hufnagel (2015) kuitenkin huomauttaa, Lombardi & Sinatra eivät erittele suuttumuksen muotoja ja syitä. Näkemykseni ja kokemukseni on, että opettajien keskuudessa esiintyy sekä defensiivistä vihaisuutta että eettissävytteistä suuttumusta ilmastoepäoikeudenmukaisuutta kohtaan. Suuttumus voi ilmentää, muodostaan riippuen, joko halua pitää etäisyyttä tai halua tehdä muutos asiaan.

Yksi merkittävä tunteisiin liittyvä yleinen dynamiikka on se, että monenlaiset tunteet, joita henkilö ei onnistu käsittelemään, saattavat kanavoitua vihaisuudeksi. Tätä voi tapahtua myös ilmastokontekstissa. Olen kohdannut nuoria, joiden kokemusmaailmassa viha ilmastotoimien riittämättömyyttä kohtaan on hyvin hallitseva tunne. Joskus tämä viha kanavoituu väkivallattomaksi kansalaisvaikuttamiseksi esimerkiksi ilmastomielenosoitusten kautta. Joskus se jää purkautumatta ja voimistaa ahdistuneisuutta. Tutkimuskirjallisuudestakin löytyy esimerkkejä tällaisesta suuttumuksesta ja vihasta (O’Brien, Selboe & Hayward 2018; Pearse, Goodman & Rosewarne 2010), mutta näkemykseni on, että sen määrä ei vielä täysin näy akateemisten tutkimusten tuloksissa.

Greenspan (2004, 153–6) kertoo tapausesimerkin nuoresta pojasta, joka oli aiemmin rauhallinen, mutta joka alkoi teini-iässä käyttäytyä hyvin aggressiivisesti. Lopulta selvisi, että poikaa vihastutti ja ahdisti aikuisten suorittama planeetan vahingoittaminen niin suuresti, että maailman tila oli saanut hänet tolaltaan.

Suomalaisessa keskustelussa ja ilmastokasvatuksessa olisi tärkeää tehdä erotteluja suuttumuksen ja vihan erilaisten muotojen välille. Hivenen kärjistäen: joskus suomalaisessa keskustelussa puhutaan pelkästään vihasta ja tuomitaan se aina ongelmalliseksi. Olisi tehtävä erottelu oikeamielisen, väkivallattoman suuttumuksen ja toisaalta väkivaltaisen vihan välille. (Pihkala 2019a, 115–137; vrt. Juntumaa 2018.) Wahlström (1996) kiteyttää: “Jos opettaja sallii oppilaan tuoda esiin sopivalla ja kontrolloidulla tavalla myös vihamielisyyden tunteensa, hän auttaa lasta käsittelemään ja kohtaamaan tunnemaailmaa.” Yleisestä tunnekasvatus-kirjallisuudesta löytyy runsaasti virikkeitä vihan tunteiden rakentavaan käsittelyyn (Jääskinen 2017a, 126–129; Jääskinen 2017b, 145–8 Cacciatore & Karukivi 2014, 149–169).

Ilmastokasvatustieteen kirjallisuudessa Wilson (2017) kertoo siitä, kuinka hän kasvattajana pyrkii tietoisesti saattamaan opiskelijat sen ymmärryksen äärelle, että heillä on täysi oikeus kokea suuttumusta ja epäreiluuden tunnetta. Tällä tavoin hän pyrkii kanavoimaan tunne-energioita kohti tietoisuutta, voimaantumista ja toimintaa. On tosin huomautettava, että Wilsonin näkemys syyllisyyden roolista on turhan yksioikoisen negatiivinen.

Yksi ilmastokriisiin liittyvä suuttumuksen muoto on suuttumus ja jopa aggressiivinen viha ilmastolakkoilevia nuoria kohtaan. Olen henkilökohtaisesti kuullut luotettavilta tahoilta tapauskertomuksia sekä Tampereelta että Helsingistä siitä, kuinka ilmastolakkoilijoihin on kohdistettu aggressiivista viestintää ja heidän päälleen on jopa syljetty. Nämä käyttäytymistavat ovat toki vähemmistössä verrattuna väestön yleiseen reagointiin, mutta eivät yksittäistapauksia. Psykologisesti arvioituna näkisin, että kyse on ilmastokieltämisestä defenssinä (Weintrobe [toim.] 2013) ja maladaptiivisena coping-keinona (Kristin & Dilshani 2018; vrt. Erkamo 2019; ks. myös Kirsti M. Jylhän monet tutkimukset, esim. Jylhä 2018). Ilmastolakkoilevat nuoret uhkaavat vakavasti kyseistä defenssiä, minkä seurauksena on vihaa.

Ilmastokasvatuksessa olisi tärkeää ja mahdollista käsitellä suuttumuksen ja vihan eri muotoja sekä niihin liittyvää psykologista dynamiikkaa. Se, millaisessa ilmastokasvatuksessa ja missä fyysisessä tilassa opiskelijoille annettaisiin mahdollisuuksia tuoda esiin suuttumuksen tunteitaan turvallisessa tilassa, on tärkeä jatkopohdinnan paikka. (Vrt. Leukumavaara 2018; Pihkala 2018d.) Jos esimerkiksi nuorille ja nuorille aikuisille ei ole tarjolla kanavia, joiden kautta he voivat muuttaa tuohtumuksensa ja suuttumuksensa vaikuttamistoiminnaksi, uhkana on se, että osa väestä luisuu kohti apatiaa sekä masennusta ja osa väestä kohti väkivaltaista käytöstä (O’Brien, Selboe & Hayward 2018). Psykologisen tutkimuksen perusteella suuttumus voi hyvin kanavoituna olla erityisen voimakas toimintaan ohjaava ja ryhmäidentiteettejä vahvistava voima, joka voi auttaa transformoimaan apatiaa yhteiskunnalliseksi vaikuttamistoiminnaksi (Thomas, McGarty & Mavor 2009).

5.4. Ilo, voimaantuminen, terve ylpeys ja toivo

On tärkeää huomata, että ilmastonmuutoksen käsittely voi herättää myös sellaisia tunteita kuten ilo, voimaantuminen, kelvollisuus ja ylpeys. Voimaantumisen ja sitä synnyttävän osallisuuden keskeistä merkitystä on suomalaisessa ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa tuotu esiin jo pitkään (ks. Paloniemi & Koskinen 2005; Koskinen 2010). Uudempaa on sen sijaan se, että voimaantumisen ja ilon tunteita tarkastellaan laajemmassa ilmastotunteiden käsittelyn kontekstissa.

Ilmastoahdistuksen aikakautena voimaantumisen ja ilon tunteiden esiin pääsy vaikuttaa usein vaativan sitä, että myös syyllisyyden, avuttomuuden ja surun tunteita käsitellään riittävästi. (Hicks 2014; Pihkala 2017a; Hamilton 2019). Se, missä määrin tarvitaan näiden muiden tunteiden käsittelyä, ilmiselvästi vaihtelee tilanteen mukaan. Joskus on mahdollista päästä nopeammin voimaantumiseen ja joskus vaaditaan pitkiäkin prosesseja esimerkiksi surun kanssa elämiseksi. (Lertzman 2015; Randall 2009.) Mitä pidemmälle ekokriisi ja tietoisuus siitä etenevät, sitä enemmän tarvitaan huomiota vaikeisiin tunteisiin. (Kelsey 2016; Affifi & Christie 2018; Verlie 2019.)

Ilmastointoa on havaittu viime aikoina Suomessa esimerkiksi nuorten parissa. Myös kyselytutkimuksissa on tullut esiin tähän tunneryppääseen liittyviä tunteita. Sitran kyselyssä kiinnostusta ilmaisi tuntevansa 58 % vastaajista, hyvittämisen halua 31 %, toivoa 36 %, intoa 20 % ja voimaantumista 13 %. Kyselytutkimukset tuovat esiin mielenkiintoisia ja merkittäviä eroja ikäryhmien välillä näiden tunteiden suhteen, mihin palaan seuraavassa alaluvussa.

Eräissä tuoreissa ympäristötoimintaan liittyvässä psykologisissa tutkimuksissa on esitetty, että ylpeys (pride) ympäristötoiminnasta olisi vahvasti motivoivaa (Bissing-Olson, Fielding & Iyer 2016; Onwezen 2014; vrt. White, Habib & Hardisty 2019, 29). Suomalaisessa keskustelussa tämä on haastava aihe, sillä kulttuuriset käsitykset ylpeydestä ovat vahvasti negatiivisia. Ylpeys-sana herättää ihmisissä usein mielikuvan liiallisesta tai vääränlaisesta ylpeydestä. Voi olla, että esimerkiksi tyytyväisyys-sana tai sanamuoto ”terve ylpeys” ovat viestinnällisesti tarpeen. Ylikorostunutta ja perusteetonta ylpeyttä kutsun itse leuhkuudeksi (Pihkala 2019a, 132).

Ylpeydessä on samalla kyse itsetunto-asioista ja ilosta. Jos ihminen on ylpeä jostain, tämä tuottaa yleensä myös tiettyä iloa. Ylpeyden kokemukset vahvistavat itsetuntoa ja toisaalta hyvä itsetunto, itseluottamuksen ja minäpystyvyyden merkityksessä, helpottaa terveen ylpeyden kokemista.

Kenttäkokemukseni perusteella aktiivisilla ilmastotoimijoilla on usein suuria vaikeuksia kokea ylpeyttä tai edes tyytyväisyyttä ilmastotoiminnastaan: riittämättömyyden tunteet ovat niin voimakkaita ja työsarka niin loputon. Kulttuurilliset tekijät vaikuttavat myös: on helppo nähdä, että suomalaisten yleiset vaikeudet ilmaista tervettä ylpeyttä vaikuttavat ”ilmastoylpeyden” tuntemiseen ja ilmaisemiseen. Jaksamisen kannalta olisi erittäin tärkeää, että hyvistä teoista ja pyrkimyksistä voisi tuntea riittävästi ylpeyttä sekä tyytyväisyyttä. Tällaisen ylpeyden tuntemisen ei tarvitse tarkoittaa sitä, että henkilö kuvittelisi olevansa täydellinen tai edes tehneensä kaiken minkä voi, vaan kyse on myös keskeneräisyyden hyväksymisestä. Riittävä kelvollisuuden kokeminen olisi olennaista pitkäjänteisen toimintakyvyn kannalta. (Pihkala 2017b, 161–164; Pihkala 2019a, 256–258, 290–293; Marshall 2014; vrt. Lertzman 2013; Lertzman 2015.)¹⁴

Ylpeydellä, aivan kuten häpeälläkin, on myös kollektiiviset ulottuvuutensa. Näitä tunteita yleensä koetaan sosiaalisten viiteryhmien silmien alla. Ne ilmenevät yhteydessä sosiaaliseen statukseen: se vaikuttaa niihin ja ne siihen. Nämä tunteet voivat myös kohdistua sosiaalisiin viiteryhmiin ja ilmentyä niiden vuoksi. Esimerkiksi eräät opiskelijat ovat ohjaamissani sessioissa ilmaisseet, että he ovat erittäin häpeissään ihmiskunnan kollektiivisesta ilmastokäyttäytymisestä. He kertovat, että sen vuoksi heidän on erittäin vaikea kokea minkäänlaista ylpeyttä ilmastoasioissa, yksinkertaisesti siitä syystä, että he kuuluvat ihmiskuntaan. Nämä seikat herättävät tarpeen tarkastella yhdessä sitä, mihin viiteryhmään kukin kokee kuuluvansa ja mikä on kohtuullista yksilöllistä vastuunottoa laajempien viiteryhmien käytöksestä.

Ilmastokasvatuksen kannalta esiin piirtyy tehtäväksi terveen ylpeyden vahvistaminen, mutta ilman ylioptimismia. Tämä on tasapainoilua: yhtäältä tulisi antaa voimauttavaa palautetta onnistumisista, mutta toisaalta tulee välttää single action bias -tyyppistä vinoumaa, jossa ihminen uskottelee asioiden olevan kunnossa sen vuoksi että hän tekee yksittäisen asian hyvin (tästä vinoumasta ks. Pihkala 2017b, 223). Opiskelijat ovat nykyään kasvavassa määrin tietoisia ongelmien suuruudesta, eikä heistä ole yleensä uskottavaa, jos yksittäisten ylpeyden aiheiden roolia korostetaan liikaa. Samalla he kuitenkin kärsivät usein ylikorostuneista riittämättömyyden tunteista ja terveen ylpeyden puutteesta.

Kasvattaja voi viestiä esimerkiksi jotain seuraavan kaltaista: ”On hienoa, että olemme tehneet tällä paikkakunnalla monia hyviä asioita ilmaston suhteen. Se on merkityksellistä, vaikka emme olekaan ratkaisseet kaikkia ongelmia ja vaikka emme voikaan tietää, mitä kaikki muut tekevät.” Yhteisen keskustelun tai luovan työskentelyn tehtävänantona voi esimerkiksi olla kysymys: ”Millaisista asioista voisi olla terveellä tavalla ylpeä tai tyytyväinen suomalaisessa ilmastotoiminnassa?” Tällaisia asioita löytyy lopulta hyvin monia, vaikka niistä ei perinteisesti ole useinkaan puhuttu. Ne ovat samalla toivoa (tai merkityksellisyyttä) sekä resilienssiä vahvistavia merkkejä. (Toivon merkkien luetteloista ks. Pihkala 2017b, 151–159; WWF 2019.) Ennen ylpeyden käsittelyä on kuitenkin suositeltavaa kohdata osallistujien vastakkaisia vaikeita tunteita, esimerkiksi riittämättömyyden tunteista keskustelemalla.

Toivo, väljästi määriteltynä, on yksi aivan keskeinen ilmastotunne (vrt. Li & Monroe 2017). Toivo on moniselitteinen sana, jolla on erilaisia ilmenemismuotoja ihmisten elämässä. Yhtäältä sen eri muotoja koetaan tunteina, mutta toivon voi nähdä myös asenteena tai hyveenä. Ihmisillä on erilaisia käytännön toiveita ja toisaalta toivon voi nähdä laajempana asennoitumistapana. (Saarinen 2020; Pihkala 2019a, 242–4.)

Sitran kyselyssä toivoa kertoivat tuntevansa ilmastonmuutoksen suhteen 36 % vastaajista ja Nyytin kyselyssä 24,1 %. Nyytin kyselyssä, johon vastaaminen riippui oma-aloitteellisuudesta, kertyi siis suhteessa enemmän vastauksia, joissa korostui voimakkaampi ahdistus ja vähäisempi toivon määrä. Käsittelen eri ikäryhmien tähän liittyviä eroja seuraavassa alaluvussa.

Laajempi keskustelu toivosta ja ekokriisistä ei ole tässä mahdollista, mutta olen kirjoittanut siitä aiemmin laajasti (ks. Pihkala 2017abd). Olennaista on juuri kahden edellä mainitun seikan muistaminen: se, että toivo piirtyy lukuisille ihmisille keskeisenä asiana, mutta samalla myös se, että toivon määrittelystä on kuitenkin erilaisia käsityksiä. Kasvatustilanteissa on tarpeen ylläpitää elämän merkityksellisyyden tuntoa, jonka monet liittävät juuri toivoon (vrt. luvussa 4 käsitelty Maria Ojalan malli).

5.5. Eri ikäryhmien tunnemaastojen vertailua kyselyiden valossa

”Kyselytutkimusten valossa siis kohtalaisen merkittävää osaa suomalaisista, yli kolmannesta, yhdistää ilmastotunteiden osalta sekä hyvän tekemisen halu että suru.”

Suomalaisissa ilmastotunteita koskevissa tuoreissa kyselytutkimuksissa paljastuu huomionarvoisia eroja eri ikäryhmien vastauksissa. Sitran ja Nyytin kyselyt eivät ole täysin verrattavissa keskenään, sillä Nyytin kyselyyn vastaaminen oli vapaaehtoista. Lisäksi ne ikäryhmäjaottelut, joita kyselyistä tehdyt yhteenvedot käyttävät, ovat myös erilaisia. Vertaan tässä artikkelissa etenkin kaikista nuorimpien ja kaikista vanhimpien vastaajien näkemyksiä. Sitran kyselyssä nuorin ikäryhmäluokittelu on 15–30 -vuotiaat. Nyytin kyselyyn vastasi muutama alle 19-vuotias, mutta näiden vastauksien vähäisyyden (9 kpl) vuoksi en ota kyseisiä vastauksia tarkasteluun. Sen sijaan 19–27 -vuotiaita vastaajia Nyytin kyselyssä oli 280 kappaletta. Sitran kyselyssä vanhin ikäryhmä ovat yli 65-vuotiaat, Nyytin kyselyssä yli 40-vuotiaat.

Nuoret ja nuoret aikuiset tunnistivat itsessään selvästi enemmän tunteita. Erityisen vahvoja erot olivat monien vaikeiden tunteiden (niin kutsutut kielteiset tunteet) kohdalla. Kohtalaisen samankaltaisia lukemia saaneet tunteet liittyivät sekä hyvän tekemisen haluun että surun kokemiseen. Sitran kyselyssä ”hyvittämisen halu” ja Nyytin kyselyssä ”vaikuttamisen halu” saivat molemmat kohtalaisen samankaltaista kannatusta eri ikäryhmien keskuudessa (keskiarvot: Sitra 31 %, Nyyti 59,2 %). Nämä tuntemukset ovat toki hivenen eri asioita ja eri lailla sanoitettuja, mutta kuitenkin samansuuntaisia. Kyselytutkimusten valossa siis kohtalaisen merkittävää osaa suomalaisista, yli kolmannesta, yhdistää ilmastotunteiden osalta sekä hyvän tekemisen halu että suru.

Erittäin merkittävänä pidän sitä molempien kyselytutkimusten esiin tuomaa seikkaa, että nuoret vastaajat kertovat kokevansa suhteessa enemmän vaikeita tunteita kuin vanhimmat vastaajat. Päinvastaisesti tälle yli 65-vuotiaat kokivat Sitran kyselyssä kaikista ikäryhmistä eniten sekä kiinnostusta (69 %, nuoret 49 %), toivoa (48 %, nuoret 34 %) että intoa (24 %, nuoret 22 % eli melkein sama). Nuoret eli 15–30 -vuotiaat tosin kokivat suhteessa eniten voimaantumista, joskaan luku ei ollut heilläkään kovin suuri (18 %, vanhimmat 13 %). Luettelo niistä vaikeista tunteista, joita nuoret ilmaisivat kokevansa enemmän kuin mitkään muut ikäluokat, on pitkä. Nämä tunteet ovat samalla sellaisia, joita juuri vanhimmat ilmaisivat tuntevansa suhteessa vähiten.

Nuoret kokivat (Sitra 2019) suhteessa eniten:

• pelkoa (37 %, yli 65-vuotiailla 27 %),
• ahdistusta (33 %, yli 65-vuotiailla vain 17 %),
• syyllisyyttä (31 %, yli 65-vuotiailla vain 17 %),
• häpeää (26 %, yli 65-vuotiailla ainoastaan 12 %),
• katumusta (26 %, yli 65-vuotiailla ainoastaan 10 %),
• raivoa (21 %, yli 65-vuotiailla ainoastaan 11 %),
• masentuneisuutta (22 %, yli 65-vuotiailla ainoastaan 9 %) ja
• lamaantuneisuutta (19 %, yli 65-vuotiailla ainoastaan 8 %).

Nyytin kyselyssä toteutui täsmälleen sama dynamiikka: kaikkia näitä (paitsi katumusta, jota ei kysytty) tunteita kertoi tuntevansa vähiten juuri vanhin ikäluokka.¹⁵ Tämä samankaltaisuus toteutui silti, vaikka Nyytin kyselyssä vanhin ikäryhmittelyluokka oli yli 40-vuotiaat.

On siis selkeästi havaittavissa, että nykytilanteessa suomalaisten joukosta nuoret ja nuoret aikuiset ilmaisevat tuntevansa merkittävästi enemmän vaikeita ilmastotunteita kuin vanhimmat. Kun tähän yhdistetään se, että vanhimmat Sitran kyselyssä ilmaisivat tuntevansa selvästi enemmän toivoa kuin nuoret, herää kysymys siitä, torjuvatko vanhimmat ihmiset itsessään vaikeat tunteet ja korostavat optimismia (vrt. Hoggett [toim.] 2019). Muita mahdollisesti asiaan vaikuttavia tekijöitä ovat esimerkiksi elämänkokemuksen määrä, ikäryhmäkohtaiset sosiaaliset tekijät ja tunnetaitoihin liittyvät kysymykset.

Tilanne on monimutkainen ja vaatii lisätarkastelua sekä lisätutkimusta. Tässä artikkelissa ei ole mahdollista syventyä aiheeseen, mutta mainitsen muutaman näkökulman. Vaikuttaa ilmeiseltä, että nuorilla ikäluokilla on suhteessa paremmat tunteiden tunnistamisen taidot, koska niitä on heille opetettu enemmän ja he ovat saaneet kasvaa keskimäärin vähempitraumaisessa ympäristössä (vrt. sotien jälkeisen ajan lapset). On mahdollista, että erot johtuvat osittain siitä, että nuoremmat tunnistavat tunteitaan paremmin kuin vanhimmat. Nuorten keskuudessa voi usein olla myös sosiaalisesti hyväksytympää puhua vaikeista tunteista ja etenkin ilmastotunteista verrattuna vanhimpiin ikäluokkiin.

Pidän kuitenkin todennäköisenä, että asiaan vaikuttavat myös psyykkiseen torjuntaan liittyvät seikat. Vanhimmat ikäluokat ovat kenties oppineet esimerkiksi positiivisia masennuksen ehkäisykeinoja – siis ne heistä jotka ovat selvinneet elossa tuohon ikään asti –, mutta monet heistä vaikuttavat harjoittavan psyykkistä torjuntaa ilmastoahdistuksen tunteita kohtaan. Tämä ei ole sinänsä psykologisesti yllättävää, sillä esimerkiksi ilmastosyyllisyyden hyväksyminen on haastava psyykkinen tehtävä, jos henkilö on elänyt tähänastisen elämänsä kuvitellen, ettei ole tehnyt mitään ilmastosyyllisyyttä aiheuttavaa. Eettisesti arvioituna on ongelmallista, jos nuoret kokevat suhteessa enemmän syyllisyyttä ja häpeää, sillä he eivät ole tuottaneet ilmastopäästöjä läheskään yhtä paljon kuin vanhimmat eivätkä he ole vielä osallistuneet sellaiseen yhteiskunnalliseen päätöksentekoon joka on jättänyt ilmastokriisin ja ekokriisin liian vähälle huomiolle.

Edellä kuvatut sukupolvien väliset keskimääräiset erot ilmastotunteiden tunnistamisen ja kokemisen suhteen ovat yksi merkittävä tekijä, joka osaltaan selittää ilmastokysymyksissä koettuja sosiaalisia ristiriitoja (vrt. Väärämäki 2019). Nämä erot aiheuttavat ilmeisen usein myös ilmastoahdistuksen tunteita: olen kuullut tästä monta tapauskertomusta esimerkiksi luottamuksellisissa ympäristöahdistus-keskusteluryhmissä keväällä 2019 (ryhmistä yleisesti Pihkala 2019e). Käytännön tasolla tarvittaisiin siis ristiriitojen viisasta selvittelyä ja luottamuksen rakentamista. Samalla on muistettava kaksi seikkaa. Ensiksi, kyse on keskimääräisistä eroista: sekä nuorten että vanhempien ikäluokkien keskuudessa on paljon yksilöllisiä eroja (ns. y-sukupolven osalta ks. Piispa 2018, etenkin 223–47). Toiseksi, yleinen psykososiaalinen dynamiikka vaikuttaa asiaan. Kyse ei ole aina nimenomaan ilmastoasioista, vaan siitä, että esimerkiksi teini-ikäiset ja vanhemmat ajautuvat muutenkin ristiriitoihin, ja nyt tämä ulottuu myös ilmastoasioihin.

Molempien kyselyiden perusteella vaikuttaa siis siltä, että Suomessa on kasvamassa uusia sukupolvia, jotka kokevat voimakkaita tunteita ilmasto- ja ympäristöasioihin liittyen. Nämä nuoret tunnistavat omia tunteitaan ja vaativat yhteiskunnallis-ympäristöpoliittista muutosta. Useat heistä sanoittavat tunteitaan jopa raivoksi, mikä kertoo tunnemaiseman intensiteetistä. Erot eri ikäryhmien vastauksien välillä todistavat osaltaan niistä jännitteistä ja näkemyseroista, mitä suhteessa ilmastonmuutokseen ilmenee. Toisaalta on olemassa kohtalaisen merkittävästi jaettuja tunnemaastoja, kuten hyvittämisen halua ja surua, jotka tarjoavat mahdollisuuden rakentaa yhteistoimintaa sukupolvien väliselle yhteiselle affektiivis-emotionaaliselle pohjalle.

---

6. Keskeiset tehtävät tunteiden ja ilmastokasvatuksen suhteen

Yllä kuvatusta kirjallisuudesta ja analyysistä nousee kolme keskeistä tehtävää ja tarvetta ympäristö- ja ilmastokasvatuksen sekä tunteiden suhteen. Selkeyden ja valitun painotuksen vuoksi käytän termejä ilmastotunteet ja ilmastokasvatus, vaikka monet näistä huomioista soveltuvat yhtä lailla ympäristökasvatukseen ja ympäristötunteisiin kokonaisuudessaan. Kolme hahmottamaani tarvetta ovat:

1. Ilmastokasvatuksen mallien tarkentaminen tunteiden suhteen
2. Ilmastotunteiden riittävän käsittelyn tarve käytännön kasvatuksessa
3. Kasvattajien itsereflektion ja tunnetaitojen kehittämisen tarve

6.1. Ilmastokasvatuksen mallien tarkentaminen tunteiden suhteen

Tunteita on käsitelty suomalaisessa ympäristö- ja ilmastokasvatuksen kirjallisuudessa (sisällytän näihin, soveltuvin osin, kestävyyskasvatuksen ja kestävän kehityksen kasvatuksen) jonkin verran, mutta tuoreet tutkimukset ja kokemukset antavat aihetta tunteiden merkityksen laajempaan integroimiseen. Erityistarpeena on ympäristö- ja ilmastotunteisiin liittyvien tuoreiden näköalojen jäsentäminen mukaan kasvatuksen teoriaan sekä käytäntöön. Keskityn tässä ilmastokasvatukseen ja esitän lyhyesti esimerkkejä siitä, miten tunteet ja etenkin ilmastotunteet voi jäsentää valikoituihin kasvatuksen malleihin. Kahdesta ensimmäisestä kuvaamastani mallista löytyy ytimekäs esittely suomeksi Kinnin & Muotkan tutkimuksesta (2019, 19–25).¹⁶

Kagawan & Selbyn malli

Kokeneiden ympäristökasvatuksen tutkijoiden Kagawan & Selbyn (2012) mallissa ilmastokasvatus jaetaan havainnollistavasti ja tiivistävästi kolmeen osa-alueeseen: 1. Ilmastonmuutoksen ymmärtäminen ja aktiivinen tiedostaminen, 2. hillintä ja 3. sopeutuminen. Esitän seuraavaksi eräitä huomioita tunteiden liittymisestä näihin kolmeen osa-alueeseen.

1. Ilmastonmuutoksen ymmärtäminen ja aktiivinen tiedostaminen.
   Tunteet liittyvät siihen, miten asiat ymmärretään. Esimerkiksi niin kutsutut kognitiiviset vinoumat (engl. bias) liittyvät osaltaan myös tunteisiin ja intuitioon. Tuoreen tutkimuksen mukaan kognitiiviset ja intuitiivis-emotionaaliset prosessit ovat vahvemmin yhteenkietoutuneita kuin mitä aiemmin on länsimaisessa tutkimuksessa oletettu (Mercier & Sperber 2018). Tällä on seurausvaikutuksensa kasvatukselle (vrt. Glasser 2019).
   Ilmastokasvatukseen vaikuttaa huomattavasti se ilmiö, että tunnekuormaltaan sietämättömiä tai vastenmielisiä asioita aletaan helposti vältellä. Tätä voi sanoittaa joko kieltämiseksi ja torjunnaksi (denial), vähättelyksi (disavowal), etäisyyden pitämiseksi (distancing), maladaptiiviseksi coping-strategiaksi tai välttelyksi (avoidance). Psykodynaamiset teoriat käyttävät defenssi-termiä, sekä yksilöllisten että sosiaalisten defenssien merkityksissä (Adams 2016). Tällaiset toimintatavat vaikuttavat olennaisesti ilmastonmuutoksen tiedostamis-alttiuteen. Kykyä sietää vaikeita tunteita riittävästi, jotta ilmastonmuutos uskalletaan aktiivisesti tiedostaa, voi kutsua esimerkiksi emotionaaliseksi resilienssiksi (Davenport 2017). Myös Selby & Kagawa ovat uudessa tutkimuksessaan (2018) nostaneet esiin entistä painokkaammin tämän tarpeen kestää raskaita vaiheita ja huomioida erilaisia tunteita.
2. Hillintä (mitigation). Tunteet on välttämätöntä ottaa huomioon hillintätoimenpiteiden voimistamiseen tähtäävässä ilmastoviestinnässä ja -kasvatuksessa (Chapman et al. 2017). Tunteet vaikuttavat hillintämotivaatioon ja kykyyn toteuttaa hillintätoimia.
3. Sopeutuminen (adaptation). Yleinen ilmastosopeutumiskirjallisuus ei läheskään aina ole tunnistanut sitä, että tunnetaidot ovat yksi olennainen osa sopeutumistaitoja. Esimerkiksi ilmastoviestinnän yksi johtava tutkija Susanne Moser on jo vuosia puhunut sen puolesta, että tunneteemoja käsiteltäisiin enemmän (esim. Moser 2013, 2007). Yksilöt voivat opetella parempia tunnetaitoja, mutta olennaisessa osassa on niiden yhteisöllinen kehittäminen (Clayton et al. 2017; ks. myös Johnson 2018; romahdusteoreetikkojen osalta Baker 2013). Verlie (2019) käyttää käsitettä ”affektiivinen adaptaatio”.

Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli

Tuore suomalainen kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen polkupyörämalli (Tolppanen et al. 2017) on herättänyt ansaittua huomiota laaja-alaisuudellaan ja samalla visuaalisella ytimekkyydellään. Malliin on jäsennetty myös tunteet mukaan aiempaa keskeisemmin. Kinni & Muotka (2019) ehdottavat vielä asenteiden lisäämistä.

Mallissa nostetaan jo esiin useita tunteisiin liittyviä merkittäviä teemoja, kuten vaikeiden tunteiden kohtaamisen tarve ja sekä opiskelijoiden että opettajien tunteiden vaikutukset kasvatustilanteisiin (Tolppanen et al. 2017; 463–464). Tarvitaan kuitenkin vielä lisäkeskustelua siitä, miten tunteet liittyvät mallin eri osa-alueisiin. On syytä huomioida, että mallin tekijät ovat osittain jo itse jatkaneet tunneteemojen käsittelyä myöhemmissä tutkimuksissaan (Lehtonen et al. 2018, 863–864; Cantell et al. 2019).

Tällaisia jatkotutkimuksen ja -keskustelun teemoja ovat nähdäkseni esimerkiksi seuraavat:

• vaikeiden tunteiden ja tunnelukkojen vaikutus mallin eri osa-alueisiin: esimerkiksi ”ajattelun taitojen” vinoumat tunnelukkojen vuoksi (ks. huomiot edellä Kagawan ja Selbyn malliin liittyen).
• eräiden vaikeiden tunteiden rakentava potentiaali, jos niitä saadaan käsiteltyä yhdessä viisaalla tavalla: esimerkiksi suuttumuksen ja surun potentiaalit. Vrt. mallin kohta ”motivaatio”.
• kasvattajan omien tunnetaitojen kehittämisen tarkempi käsittely. Oma ehdotukseni on, että polkupyörämallin takapyörän otsikoksi voisi lisätä ”ajattelun taitojen” lisäksi myös ”tunnetaidot”.
• toivon ja merkityksellisyyden keskinäisen suhteen vielä tarkempi jäsentely. Mallissa käsitellään ansiokkaasti toivon ja optimismin filosofista erottelua. Toivo sidotaan kuitenkin luottamukseen siitä, että ongelmiin löytyy riittäviä ratkaisuja ja yksilöt voivat kokea, että heillä on vaikuttamismahdollisuuksia (Tolppanen et al. 2017, 464). Itse liityn niihin näkemyksiin, joissa ilmastokasvatuksen tavoitteeksi ja mahdollisuudeksi piirtyy elämän mielekkyyden kokemus myös sellaisissa olosuhteissa, joissa ilmastokriisiin ei löydetäkään nopeaa tai kaikin tavoin riittävää ratkaisua. Tällaiseen ”kykyyn elää ilmastonmuutoksen kanssa” (Verlie 2019; Pihkala 2019c) liittyy tunteiden käsittelyn lisäksi ongelmanratkaisukykyä ja omien vaikutusmahdollisuuksien kokemisen tarvetta, mutta näiden skaala voi olla pienempi kuin kokonaisongelman ratkaiseminen ja liittyä esimerkiksi oman yhteisön sopeutumiskyvyn ja mahdollisimman hyvän elämän edistämiseen.

Siirilän et al. (2018) transformatiivisen oppimisen malli

Tässä viimeaikaisessa mallissa hahmotetaan laaja-alaisen oppimisen mahdollisuuksia ja haasteita antroposeeniksi nimetyllä aikakaudella, jolle on ominaista ihmisen pysyvästi muokkaama ympäristö ja ekologisen kantokyvyn ylittyminen. Tekijät ovat kokeneita kasvatuskentän toimijoita ja tutkijoita. Siirilä avaa mallin keskeisiä ajatuksia yleistajuisesti myös kahdessa artikkelissaan, jotka löytyvät teoksesta, joka liittyy ammatillisen opettajuuden taitojen kehittämiseen (Kotila [toim.] 2019, 153–164).

Mallissa ammennetaan useiden tutkijoiden näkemyksistä, mutta erityisen vahvasti sovelletaan tunnetun kasvatusajattelija Stephen Sterlingin skeemaa kolmesta oppimisen tasosta: kognitiivinen, metakognitiivinen ja episteeminen. Mallissa mainitaan useamman kerran erilaisia tunteisiin liittyviä seikkoja sekä taitoja, mutta tunteet ja tunnetaidot liitetään kuitenkin ennen kaikkea tasoille 1 ja 2. Tekijät itsekin käyvät tästä hivenen kriittistä keskustelua (Siirilä et al. 2018, 52–52) ja toteavat: ”transformatiivisuus näyttää kuitenkin edellyttävän juuri rationaalisen tason ajattelun ylittämistä ja tunteiden, kehollisuuden sekä intuition sisältymistä oppimiseen” (s.53).

Oma näkemykseni, joka perustuu yllä esitellyn tutkimuksen analyysiin ja käytännön kasvatuskokemuksiini, on juuri se, että transformatiivinen oppiminen ja emotionaalisen resilienssin kehittyminen vaativat kyseisiä keinoja: syviä tunnetaitoja, kehollisia metodeja ja kokonaisvaltaisuutta. Syvimmän oppimisen taso, jota mallissa kutsutaan termillä episteeminen, mutta johon niin kutsuttu eksistentiaalinen ulottuvuus olennaisesti liittyy, sisältää myös emootioihin ja affekteihin liittyviä ulottuvuuksia. Yksi kirjoittajista, Erkka Laininen, pohtiikin toisessa artikkelissaan maailmankatsomuksellis-eksistentiaalisen oppimistason ja affektiivisuuden yhteyksiä niin kutsutun ympäristöahdistuksen ilmiön kontekstissa (E Laininen 2019, 177, 181, 188).

Laajemmin määriteltyinä tunnetaidot eivät rajoitu pelkästään tunteiden säätelyyn ja sosiaalisen kanssakäymisen sujuvoittamiseen, vaan myös sen tunnistamiseen, miten omat tunteet ja mahdolliset torjutut tunteet vaikuttavat episteemis-eksistentiaaliseen tasoon. Tekijät lähestyvät tämän teeman pohtimista Sterlingin pohjalta (Siirilä et al. 2018, 44), mutta eivät kuitenkaan liitä ”affektiivista ulottuvuutta” selkeän kokonaisvaltaisesti ”eksistentiaaliseen ulottuvuuteen”. Osittain syynä tähän lienee se, että mallin esittelevässä artikkelissa käytettiin empiirisenä lähdeaineistona eräiden asiantuntijoiden näkemyksiä tietystä työpajasta.

Käytännön keinoja tällaisen transformatiivisen prosessin ja oppimisen edistämiseen ovat sekä kriittinen itsereflektio että toisten kanssa tapahtuvaan reflektointiin suostuminen ympäristö- ja ilmastotunteiden suhteen. Yksi mallin laatijoista, tunnettu ympäristöluennoitsija ja -tutkija Arto O. Salonen, on monissa muissakin teksteissään painottanut merkityksellisyyskysymysten keskeisyyttä ympäristöasioiden suhteen (esim. Salonen 2014; Salonen & Joutsenvirta 2018). Näkemykseni mukaan tämä käytännössä edellyttää epätoivon ja monien muiden vaikeiden ympäristötunteiden kohtaamista (vrt. Salosen pohdinnat tästä: Salonen 2018).

6.2. Ilmastotunteiden riittävän käsittelyn tarve kasvatustilanteissa

Sekä kasvattajien että opiskelijoiden ilmastotunteet kaipaavat jollain tavalla riittävää käsittelyä kasvatustilanteissa ja niiden valmistelussa. Käsittelen tässä alaluvussa opiskelijoiden tunteiden huomioimista ja seuraavassa alaluvussa (6.3.) kasvattajien omia tunteita.

Kaikki opiskelijat eivät tarvitse yhtä paljon tunteiden huomioimista, mutta kyselytutkimusten (ks. edellä luku 5) ja teorianmuodostuksen perusteella vaikuttaa siltä, että jokaisessa opetustilanteessa on läsnä henkilöitä, joille tunteisiin liittyvä kysymykset ovat akuutteja. Edellä (luku 2) kuvasin sitä, että tätä tarvetta ei ole usein huomattu, koska ympäristötunteet ovat jääneet sosiaalisesti rakentuneen vaikenemisen alle. Tutkijat painottavat, että tunteiden käsittely- ja huomiointitapoja on monia, eikä kaikkien kasvattajien tarvitse organisoida esimerkiksi intensiivisiä tunnetyöskentelyjä. Mutta tunteista vaikeneminen tai tunteiden väheksyminen on opiskelijoille, etenkin lapsille ja nuorille, hyvin haitallista. Lisäksi se on todennäköisesti haitallista myös kasvattajille itselleen.

Vaikenemisen taustalla voi olla sinänsä hyvätahtoinen motiivi: kasvattaja ei halua masentaa lapsia puhumalla esimerkiksi epätoivon tunteista (esim. Kinni & Muotka 2019, 77). Nykyisessä mediayhteiskunnassa lapsia ei kuitenkaan voi varjella uhkaavalta ympäristötiedolta ja lapset usein tietävät uhkakuvista enemmän kuin mitä aikuiset aavistavatkaan (Hickman 2019; Brown 2017, 195-197; Ojala 2017a, 77; Nordensvard 2014.) Aikuisten ja etenkin kasvattajien vaikeneminen voi tuntua lapsista ja nuorista joko siltä, että aikuiset eivät välitä, tai siltä, että aikuisilla on fatalistinen suhtautuminen tulevaisuuteen (Brown 2017, 197). Ojala (2017b, 215) on tuonut esiin, että opettajien vaikeneminen voi tuntua opiskelijoista siltä, että heidän tunteitaan väheksytään tai ne halutaan ajaa marginaaliin. Ojala & Bengtsson (2018) tuovat empiirisen aineiston kautta esiin sen, miten voimakas aikuisten vaikutus on nuorten ilmastoasenteisiin. Aikuisten ja toisten nuorten kautta tapahtuu myös sosialisaatiota siihen, millaisia tunteiden käsittelytapoja omaksutaan (vrt. Värri 2018).

Jonkinasteinen tunteiden olemassaolon hyväksyntä ja käsittely on siis sekä eettisesti että käytännön ilmastotoimien kannalta välttämätöntä (Winograd 2017, 265; Greenspan 2004, 154–155; Martusewicz 2014; Lehtonen, Salonen & Cantell 2019, 349–353; Ratinen, Kinni, Muotka & Sarivaara 2019). Esitän siihen liittyvistä metodeista kolmiportaisen mallin luvuissa 7–9. On tiedostettava se, että kasvattajat kokevat tähän kynnystä ja kaipaavat siihen tukea. Samalla on huomattava, kuten tuon esiin luvussa 6, että kohtalaisen pienilläkin toimenpiteillä, kuten tunteiden olemassaolon ääneen mainitsemisella, voi aikaansaada positiivisia vaikutuksia.

Olen koonnut seuraavaan tietolaatikkoon erilaisia syitä sille, miksi tunteiden käsittely on tärkeää ilmastokasvatuksessa: eettisiä, kognitiivisia, viestinnällisiä ja hyvinvointiin liittyviä syitä. Nämä syyt liittyvät sekä opiskelijoihin että opettajiin tai kasvattajiin.

6.3. Kasvattajien itsereflektion ja tunnetaitojen kehittämisen tarve

Opettajan tunnetaidoista kirjan laatineet Lahtinen & Rantanen (2019) kiteyttävät: ”Jotta voit tietoisesti tutkia ja ohjata tunnetaitoja oppilaidesi parissa, sinulla on oltava riittävä tuntemus ja kokemus tunteiden merkityksestä omassa toiminnassasi.” (s.9) Tämä on erittäin tärkeää ilmastotunteiden suhteen.

Tunnistamattoman tunneviestinnän vaara

Tutkijat tähdentävät, että kasvattajien itsereflektio ja omien tunnetaitojen kehittäminen ovat erittäin tärkeää ympäristötunteiden käsittelyn kannalta (Brown 2017, 198; Eaton 2017, 42–43; Ojala 2017b, 215). Tälle on kaksi pääsyytä. Ensiksi, se edistää kasvattajan omaa jaksamista, mihin palaan jäljempänä. Toiseksi, ilman kasvattajan riittävää omaa tunnelukutaitoa ja itsetuntemusta on vaarana, että kasvattajan oma tunneilmasto alkaa hänen itse huomaamattaan välittyä opiskelijoille. Esimerkiksi ilmastonmuutosopetuksen piiristä on lukuisia tapauskertomuksia siitä, kuinka opiskelijat ovat kokeneet opettajan tunneviestinnän olevan hyvin kyynistä, pessimististä tai lamauttavaa, vaikka tämä ei luultavasti ole ollut opettajan intentio (esim. Pipher 2013, 24–5; Norgaard 2011, 188–94; vrt. Ojala 2015). Yksi huonoista sopeutumistavoista (maladaptive coping) ilmastonmuutokseen on se, että henkilö siirtää puolihuomaamatta vaikeita ja käsittelemättömiä tunteitaan toisiin ihmisiin (Clayton & Myers 2015, 275; Eaton 2017, 44; Lehtonen, Salonen & Cantell 2019, 351).

Kasvattajien oma ilmastoahdistus tai sen kieltäminen

Kasvattajien itse kokeman ilmastoahdistuksen määrä vaikuttavaa luonnollisesti aihepiirin käsittelyyn. Kaikki eivät tietenkään koe ilmastoahdistusta, mutta kukaan ei voi nykyaikana kokonaan välttyä ekokriisiltä. Myös piileviä ympäristö- ja ilmastoahdistuksen muotoja esiintyy paljon (Weintrobe 2013; Hoggett [toim.] 2019).

Tutkimukset osoittavat, että opettajilla ja kasvattajilla on esimerkiksi huolen, pelon, epätoivon, avuttomuuden ja syyllisyyden tunteita ekokriisiin liittyen (Aarnio-Linnanvuori 2018; Hermans 2016; Fraser et al. 2013; Kinni & Muotka 2019, 78). Tällaisten tunteiden riittävä käsittely on tärkeää, jotta kasvattaja pystyy kohtaamaan opiskelijoiden tunnemaastoja ilman että hänen omat tunneprosessinsa aktivoituvat liian hallitsemattomalla tavalla (vrt. Fraser & Brandt 2013).

Mahdollisia haasteita on monenlaisia. Voimakasta ilmastoahdistusta itse kokeva kasvattaja voi pelätä, että aihepiirin käsittely kasvattaisi hänen omaa ahdistustaan tai että hänen oma ahdistuksensa purkautuisi tilanteessa opiskelijoille haitallisella tavalla. Nämä ovat sinänsä realistisia pelkoja, mutta niiden toteutumista on mahdollista ehkäistä valmistautumisen ja tuen kautta. Ahdistusta lopulta helpottaa se, että sitä voi käsitellä, sen sijaan, että sitä yritetään paeta.

Toisenlaisia haasteita syntyy siitä, jos kasvattaja kokee piilevää ilmastoahdistusta, mutta on torjunut sen ja seurauksena tästä väheksyy ilmastokriisin vakavuutta. Hän saattaa esimerkiksi tuntea ärtymystä koko aihepiiriä kohtaan. Jos tällaisessa tilassa oleva kasvattaja alkaa käsitellä ilmastoahdistus-aihetta ilman kriittistä itsereflektiota, on suurena vaarana, että hän tulee vähätelleeksi ilmastoahdistusta kokevia ihmisiä.

Rakenteellinen ongelma

Yksittäisiä kasvattajia tai opettajia ei ole kovin mielekästä syyllistää ongelmatilanteista, sillä kyse on järjestelmätason ongelmista. Esimerkiksi opettajankoulutuksessa tarvittaisiin ylipäätään lisää tunnetaitojen koulutusta (Bellocchi 2019). Ympäristötunnetaitojen koulutus on vielä harvinaisempaa, myös ympäristökasvattajien koulutuksessa. Sen sijaan, että ympäristö- ja ilmastokasvattajille olisi koulutuksen aikana välitetty tunnetaitoja, joiden avulla he voisivat auttaa yleisöjään, ympäristökasvatuksen ja ympäristötieteen opiskelijat ovat usein itse kärsineet koulutuksensa aikana vaikeista ympäristötunteista ja siitä, ettei niille ole ollut käsittelytukea (Andre 2011; Kelly 2017, 27). Valtavan tietomäärän saaminen ekokriisin vakavuudesta on pahimmillaan hyvin traumaattista (Andre 2011; Lertzman 2015; Eaton 2017; Suomessa Mansikka-aho 2018; vrt. Saari 2016). Vasta viime vuosina on alettu herätä siihen, että opiskelijoille tarvitaan henkistä tukea (Kelly 2017; Pihkala 2019b; Godfrey, Larkin-Wells & Frechette 2018).

Institutionaalisen tuen tarve

Kasvattajat tarvitsevat lisätukea a) ilmastoahdistuksen ja ilmastotunteiden ilmiöön tutustumisessa, b) siihen liittyvien omakohtaisten tunteiden käsittelyssä ja c) opiskelijoiden kanssa toteutettavien tunnetyöskentelyiden valmistelussa sekä arvioinnissa. Kaikki nämä ovat seikkoja, joiden edistämisestä vastuu on lopulta instituutiotasolla. Ideaalitilanne olisi, että nämä kehityshaasteet tiedostettaisiin sekä kansallisella, alueellisella että paikallisella organisaatiotasolla. Käytännössä tällaisen kulttuurinmuutoksen edistäminen vaatii aloitteellisten yksilöiden ja ryhmittymien työtä.

Oppilaitoksissa ilmastotunteista puhuminen on yleensä koettu vaikeaksi. Ammatillista ja työyhteisöllistä tukea on ollut tarjolla vain vähän ja monissa yksiköissä ei toistaiseksi ollenkaan. Tilanne on kuitenkin vähitellen muuttumassa. Eräissä suomalaisissa oppilaitoksissa on kahden viime vuoden aikana alettu kehittää ympäristötunteiden käsittelytapoja ja/tai kasvattajien tukitoimintaa. Esimerkkejä tästä ovat:

• Helsingin yliopisto: etenkin ympäristötieteen opiskelijoiden tukemiseen tähtäävä yhteishanke (alkoi talvella 2018–2019), jossa moniammatillisesti luodaan valmiuksia ympäristöahdistuksen ymmärtämiseksi ja siihen liittyvien tunteiden käsittelemiseksi. Mukana on ollut yliopisto-opettajia, pedagogiikan yliopistolehtoreita, opintopsykologeja, urapalveluiden väkeä, korkeakoulupastori ja opiskelijaedustus. Olen itsekin ollut hankkeessa asiantuntija-apuna.
• Aalto-yliopistossa järjestetyt ilmastoahdistus-keskusteluryhmät opiskelijoille; ohjaajina opintopsykologi Sanni Saarimäki ja korkeakoulupastori Anu Morikawa (Parkkinen 2018). Samankaltainen keskusteluryhmä järjestettiin myös Tampereen yliopistolla keväällä 2019 (Pihkala 2019e).
• Vantaalaisen Ruusuvuoren koulun Radikaali toivo -hanke, jossa on kehitetty koulukohtaista ilmastotunteiden kohtaamisen kulttuuria. Aktiivisena kehittäjänä on ollut opettaja Sanni Virtanen (Puranen 2019ab).

Kasvattajille tulisi olla tarjolla vähintäänkin vertaistukea, mutta mieluusti myös työnohjausta ja jonkinlaista täydennyskoulutusta ilmastotunteiden käsittelymetodeihin. Tämän artikkelin kirjoitushetkellä, syksyllä 2019, käynnissä tai vireillä on useampi hanke, joissa pyritään luomaan tukirakenteita aihepiirin suhteen. Biologian ja maantieteen opettajien liiton (BMOL) ”Toivoa ja toimintaa” -hankkeessa luodaan käytännön materiaaleja etenkin yläkoulun ja lukion opettajille. Useat sosiaali- ja terveysalan järjestöt – Mieli ry, Nyyti ry ja Tunne ry – ovat hakeneet rahoitusta kyseisen toimialan osaamisen kanavoimiseksi ympäristöahdistuksen käsittelyyn. Monilla kasvatusalan toimijoilla, kuten ympäristökasvatusjärjestö FEE Suomella ja kehittämiskeskus Opinkirjolla, on valmisteilla tukimateriaaleja aiheesta.

Institutionaalista tukea voi tarjota myös järjestämällä mahdollisuuksia yleisten tunnetaitojen opetteluun ja tukemiseen. Erilaiset tunnetaitokouluttajat tarjoavat tähän palveluitaan, jotka tietysti vaativat rahoitusta.

Pienin askelin eteenpäin

Vaatii aikaa ja psyykkistä työtä, että kasvattajat ja opettajat tulevat sen verran sinuiksi ympäristöahdistuksen tunteiden kanssa, että he pystyvät käsittelemään aihepiiriä intensiivisemmin (vrt. huomiot opettajista tutkimuksissa Hermans 2016; Hufnagel 2015). Aluksi riittää tahtotila oppia lisää ja toimia sekä oman että opiskelijoiden hyvinvoinnin tukemiseksi. Kuten jäljempänä olevassa mallissa esitän, on hyvä ensiaskel se, että ympäristö- ja ilmastoahdistukseen liittyvien tunteiden olemassaolo sanoitetaan ääneen. Vasta vähitellen, kun kasvattaja itsekin kasvaa asian käsittelyssä, hän voi samalla ottaa käyttöön intensiivisempiä menetelmiä, tilanteisiin sopivalla tavalla.

Yleinen tunnekirjallisuus auttaa

On tarpeen korostaa, että perehtyminen ylipäätään tunnetaitoihin ja tunnekasvatukseen auttaa samalla saamaan valmiuksia ympäristötunteiden käsittelyyn. Se laaja kirjallisuus ja virikemateriaali, jota tunnekasvatuksesta on viime vuosina tuotettu, tarjoaa mahdollisuuksia soveltaa sen antia ekokriisin kontekstiin. Suosittelen esimerkiksi Mitä sä rageet -teosten (Jääskinen 2017ab) lukemista ja niiden sisältämien tehtävien tekemistä omakohtaisesti.

Perehtyminen ympäristötunne-kirjallisuuteen

Kasvattaja voi hyödyntää yksin tai pienryhmässä (esimerkiksi lukupiirissä) ympäristötunteisiin erityisesti keskittyvää kirjallisuutta. Oman ympäristötunnekirjani sisältämiä virikkeitä itsereflektioon ja lukupiireihin voi halutessaan käyttää tähän (Pihkala 2019a, 29–30). Erilaisia tunnetehtäviä ja myös mindfulness-tyyppisiä harjoitteita löytyy useammasta kirjasta (Davenport 2017, 147–180; Greenspan 2004, 265–294). Ilmastonmuutokseen liittyviin coping-materiaaleihin perehtyminen auttaa myös (esim. Coping with Climate Change Distress; Tuomaala 2019; ”Hätäapua ilmastoahdistukseen” 2019). Lisätietoa materiaaleista: Pihkala (2019c).

Tunteisiin liittyvä kanssaoppijuus

Aarnio-Linnanvuoren laaja tutkimus ympäristökasvatuksesta (2018) kannustaa opettajia kanssaoppijoiksi ympäristökasvatuksessa. Tässä artikkelissa esitän, että tunteiden merkittävyys muokkaa kanssaoppijuuden tarpeen ulottumaan myös tuntemiseen ja tunnetaitojen opiskeluun. Kasvattajan olisi itsekin uskaltauduttava oppijaksi tunnemaailman suhteen. Tämä merkitsee sekä itse tehtävää työtä, johon on kohtuullista odottaa organisatorista tukea, sekä sellaista jatkuvaa kasvua, jota voi tapahtua yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tällainen kanssaoppijuus hyödyttää sekä kasvattajaa itseään että opiskelijoita. Yksi hyöty liittyy jo lähtökohtaisesti ymmärryksen saamiseen: kasvattaja voi täydemmin ymmärtää kasvatustapahtuman osallistujia vain sitä kautta, että hän tarkastelee sekä teoreettisesti että omakohtaisesti tunteiden vaikutusta.

”Kasvattajan olisi itsekin uskaltauduttava oppijaksi tunnemaailman suhteen. Tämä merkitsee sekä itse tehtävää työtä, johon on kohtuullista odottaa organisatorista tukea, sekä sellaista jatkuvaa kasvua, jota voi tapahtua yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tällainen kanssaoppijuus hyödyttää sekä kasvattajaa itseään että opiskelijoita.”

Kanssatuntijuus

Kanssaoppijuuden lisäksi voi puhua kanssatuntijuudesta: kasvattaja on myös tunteva subjekti. Jos kasvattaja uskaltautuu ja valmistautuu myöntämään tunteiden olemassaolon, hän antaa opiskelijoille tärkeän esikuvan. Tämä ehkäisee myös sukupolvien välisiä jännitteitä. Jos aikuinen ilmentää kanssatuntijuutta, kyse on yhteisestä asiasta, josta voidaan pyrkiä selviämään yhdessä. Tämän kynnyksen ylittäminen tuntuu usein haastavalta, mutta se piirtyy tärkeänä tarpeena. Palaan tähän luvussa 7.1.

Luettelo pedagogisista ja eettisistä haasteista

Ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittely piirtyy siis esiin selkeänä tarpeena, mutta samalla merkittävänä haasteena. Eaton (2017, 45–46) tarjoaa monipuolisen listan pedagogisista ja eettisistä kysymyksistä, joita liittyy ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelemiseen kouluissa. Tätä listaa voi soveltaa monen eri asteen oppilaitoksiin.

• Milloin, ja millä metodeilla, on soveliasta pyytää opiskelijoita käsittelemään tunnereaktioitaan ekokriisiin?
• Kasvattajan itsereflektio:
  1. kuinka taitavasti osaan seurata kyseisenlaisen oppimistilanteen sävyjä ja kehityskulkuja?
  2. missä määrin osaan tarkkailla opiskelijoiden tunnereaktioita
  3. kuinka hyvin kykenen ottamaan huomioon omia tunnetilojani ja niiden vaikutuksia?
• Miten hierarkiasuhteet ja oppimistilanteen dynamiikka muuttuvat, jos käsiteltävä asia onkin kaikille yhteinen tunnemaasto? Mikä on opettajan rooli silloin?
• Mikä on henkilökohtaisen ja ammattimaisen raja, etenkin kysymyksissä joissa ei ole helppoja ratkaisuja?
• Missä määrin kyseinen raja on integroituna koko siihen kulttuuriseen asenteeseemme, joka meillä on opetuksen suhteen?
• Miten otamme huomioon tunteiden kognitiiviset ja rationaaliset ulottuvuudet kun tunneaiheita käsitellään?
• Miten huolehtia riittävän hyvin siitä, että tilanne palvelee sangen erilaisista lähtökohdista tulevia opiskelijoita?
• Onko, ja missä määrin, opettajalla velvollisuutta järjestää turvallinen tila (ja olla sen ylläpitäjä, ”hold the container”), jotta opiskelijat voivat käsitellä tunteitaan?¹⁷
• Onko instituutioiden ja järjestöjen taholta tarjolla tukea opettajille tai opiskelijoille?
• Miten kollegat suhtautuvat tällaiseen toimintaan?
• Miten opettaja, joka on kokenut tunnetyöskentelyjen tärkeyden ja vaikuttavuuden, voi kannustaa kollegoitaan vastaavaan toimintaan?

Eatonin luettelo saattaa kuulostaa sellaiselta, että kasvattajan kynnys käsitellä aihepiiriä nousee entisestään. Eaton kuitenkin vahvasti kannustaa käsittelemään ympäristötunteita, mutta harkitusti ja riittävän työtuen kautta.

---

7. Kolmiportainen malli ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelystä,
porras 1: Tunteiden olemassaolon sanoittaminen ääneen

Tutkimuskirjallisuuden ja edellä esittämieni näkökulmien perusteella hahmotan kolmiportaisen mallin ilmasto-ja ympäristötunteiden käsittelystä kasvatustilanteissa:

1. Tunteiden olemassaolon sanoittaminen ääneen
2. Keskustelumahdollisuuksien tarjoaminen
3. Kokonaisvaltaisempien käsittelymahdollisuuksien tarjoaminen

Mallia voi kuvata myös näillä kolmella lauseella:

• Oikeuta tunteiden olemassaolo.
• Tarjoa turvallinen tila.
• Jos koet pystyväsi, tarjoa mahdollisuus syvempään käsittelyyn.

Ensimmäisen tason saavuttamista pidän eettisenä velvollisuutena, joskin kasvattajalla on oikeus saada siihen tukea (ks. 6.3.). Sitä mukaa kuin portailla edetään, kasvaa myös tarve itsereflektioon, tukeen ja tunneosaamiseen. Korostan sitä, että jo ensimmäisen portaan mukainen toiminta on tärkeä ja hieno askel. Asiassa voi, ja kannattaakin, edetä maltilla.

Kuitenkin, mitä korkeampi taso, sitä enemmän positiivisia ja transformatiivisia vaikutuksia kasvattaja voi saavuttaa. Sama pätee tietenkin myös toisinpäin: huonosti toteutettu intensiivisempi tunnetyöskentely voi aiheuttaa myös vahvempia huonoja vaikutuksia kuin maltillisemmassa työskentelyssä epäonnistuminen. Oman kokemukseni mukaan ihmisryhmillä on kuitenkin vahva kyky ohjautua siten, että suurilta vahingoilta vältytään, jos tietyt turvallisuuteen liittyvät perusasiat ovat kunnossa. Etenkin ensimmäisen portaan suhteen suurempi vaara on se, että kasvattaja jättää sen tekemättä, kuin se, että hän tekee sen hivenen haparoiden.

Tarkempia käytännön vinkkimateriaaleja etenkin portaille 2 ja 3 tullaan julkaisemaan Toivoa ja toimintaa -hankkeessa vuonna 2020.

7.1. Proaktiivisuus ja reaktiivisuus

Ensimmäinen ja välttämätön askel on se, että kasvattaja sanallisesti vahvistaa ympäristö- ja ilmastotunteiden olemassaolon. Tätä on mahdollista tehdä kahdella tavalla: joko reagoimalla opiskelijoiden esiin tuomiin tunteisiin (reaktiivinen tapa) tai oma-aloitteisesti (proaktiivinen tapa). Pidän itse perusteltuna, että kasvattajat olisivat asiassa proaktiivisia, mutta vähintäänkin reaktiivisuus on tarpeen.

Myös tämä ensimmäinen askel edellyttää sitä, että kasvattaja ainakin jonkin verran tarkastelee omia ilmastotunteitaan ja perehtyy ilmastotunteiden ilmiöön. Nämä seikat mahdollistavat sen, että kasvattaja ei lataa viestintäänsä ei-toivottuja tunnesävyjä, kuten kyynisyyttä tai epätoivoa. (Ks. edellä kohta 6.3.)

7.2. Tilanteita, joissa ilmastotunteita nousee erityisen paljon pintaan

Ilmastotunteita nousee erityisen paljon pintaan (tai pinnan tuntumaan) esimerkiksi seuraavan kaltaisissa tilanteissa:

• uutisissa on ollut erityisen järkyttävä tai pöyristyttävä ilmastouutinen (esimerkiksi sademetsien tulipalojen ilmastoseuraukset tai takaisku globaalissa ilmastopolitiikassa)
• lähistöllä on jokin konkreettisesti havaittava ilmiö, joka yhdistetään ilmastonmuutokseen: esimerkiksi poikkeuksellinen sääjakso (esimerkiksi hyvin intensiivinen helle- tai sadejakso) tai epätavallisen voimakas sääilmiö (esimerkiksi voimakas myrsky tai tulva)
• koulussa on järjestetty ilmastonmuutokseen liittyvää opetusta tai tilaisuuksia
• koulun oppilaat ovat osallistuneet ilmastotoimintaan, esimerkiksi ilmastomielenosoitukseen

On tärkeää huomata, että heränneitä ilmastotunteita voi olla monenlaisia. Usein esiintyy samanaikaisesti erilaisia tunteita. Esimerkiksi hellejakso voi herättää opiskelijoissa rantailoa ja/tai sääahdistusta. Tai mielenosoitukseen osallistuminen voi herättää sekä ylivirittyneisyyttä että yhteistoiminnan iloa ja intoa.

7.3. Oikeutus, vahvistus, validaatio

Tunteiden olemassaolon sanoittamista voi kuvata oikeuttamiseksi, vahvistamiseksi tai validoinniksi. Psykologit käyttävät validointi- ja validaatio -käsitteitä kuvaamaan sitä, kuinka ihminen antaa toiselle ihmiselle kuulluksi tulemisen tunteen ja kokemuksen. Validoinnissa kuulija sanoittaa kuulemaansa omin sanoin ja samalla tarkistaa puhujalta, onko ymmärtänyt oikein sen mitä toinen halusi viestittää. Ympäristötunteita tarkastelleet kasvatustieteilijät korostavat tällaisen toiminnan merkitystä (Eaton 2017, 47; Ojala 2016, 47, 51; Brown 2017, 199).

Yksinkertaisimmillaan oikeutus tapahtuu sanomalla tai kirjoittamalla jotain seuraavan kaltaista: Ymmärrän hyvin, että monella teistä on erilaisia vaikeita tunteita ilmastonmuutoksen ja muiden ympäristöongelmien suhteen. Ne ovat niin suuria ja surullisia ongelmia, että meillä kasvattajillakin on monia vaikeita tunteita niiden suhteen. Niiden tunteiden kanssa voi kuitenkin oppia elämään yhdessä toisten kanssa. (vrt. Burke, Sanson & van Hoorn 2018b, 7.)

Tällainen toiminta osoittaa opiskelijoille, että kasvattaja on kanssa-tuntija (ks. 6.3). Edellytykset kanssaoppijuudelle kasvavat. Tunteiden olemassaolon sanoittamisella on monenlaisia potentiaalisia hyviä vaikutuksia sekä opiskelijoiden että kasvattajan itsensä kannalta. (Vrt. Lahtinen & Rantanen 2019, 74–76.)

Ilmastotunteiden olemassaolon mainitsemisen hyötyjä

1. Rohkaiseva, tilan antava ja resilienssiä tukeva vaikutus. Sanoittamalla tunteiden olemassaolon ääneen kasvattaja antaa ilmasto- ja ympäristötunteille oikeuden olla olemassa ja luo niille julkisen aseman. Tämän jälkeen ryhmän jäsenten on paljon helpompi käsitellä niitä sekä yksin että toisten kanssa. Tunteiden käsittely vahvistaa emotionaalista resilienssiä.
2. Tunnekasvatusta ja ympäristötunnekasvatusta tukeva vaikutus. Tuomalla aihepiirin yhteisen käsittelyn piiriin kasvattaja tukee ylipäätään tunnetaitojen kehittämisen kulttuuria.
3. Kasvattajaa itseään helpottava vaikutus. Asian myöntäminen ääneen helpottaa myös kasvattajan itsensä oloa. Tämä ei tarkoita sitä, että kasvattaja purkaisi omat tunnekuormansa opiskelijoille, vaan tässä tarkoitetaan sitä helpotusta, joka syntyy, kun olemassa olevan asian läsnäolo myönnetään (acceptance). Tunteiden hyväksymiseen liittyy monenlaisia pelkoja. Vastaavasti niiden kohtaaminen sekä ylittäminen voi tuoda yllättävänkin suurta helpotusta.
4. Sukupolvien välisiä jännitteitä vähentävä vaikutus. Kun kasvattaja osoittaa, että hän ja muut aikuiset tiedostavat asian, on helpompi saavuttaa yhteyden kokemusta. Esimerkiksi nuorille ei silloin synny vaikutelmaa siitä, että aikuiset eivät koe tai ymmärrä ilmastotunteita.

7.4. Tunnetaito-materiaalien jako ja niistä tiedottaminen

Kasvattaja voi tehdä opiskelijoille palveluksen jakamalla heille tai heidän tietoonsa materiaaleja, jotka antavat vinkkejä ilmastotunteiden kanssa elämiseen. Lasten itse luettavaksi suunnattua suoranaista ilmastotunne-materiaalia ei ole tiedossani (ellei sellaiseksi lasketa lastenkirjoja, joissa käsitellään ilmastonmuutosta, kuten Pelttari & Kunnas 2019), mutta varhaisnuorista eteenpäin voi käyttää harkinnan mukaan esimerkiksi seuraavia materiaaleja: ”Hätäapua ilmastoahdistukseen” (2019), Tuomaala (2019), Pihkala (2018g)

Ks. myös yleisen tunnetaitokirjallisuuden esittely alaluvussa 9.3. Esimerkiksi nuorille voi tiedottaa teoksesta Jääskinen (2017a).

7.5. Valmistautuminen, tuki ja arviointi

Kaikkien kolmen käsittelytason toteuttamista voi, ja kannattaa, harjoitella etukäteen. Tätä voi tehdä itsekseen, mutta sitä olisi hyvä tehdä myös osaavan kollegan kanssa.

Ensimmäisen portaan, oikeuttamisen, suhteen kasvattaja voi etukäteen miettiä lauseen, jolla haluaa asian ilmaista ja sanoa sen ääneen. Samalla voi kuulostella omia tuntemuksiaan ja kysyä palautetta kollegalta.

On myös mahdollista harjoitella etukäteen lauseita, jolla kasvattaja voi rajata keskustelua, jos hän ei halua edetä mihinkään syvempään tunteiden käsittelyyn opiskelijoiden kanssa. Esimerkiksi: ”En koe, että olisin valmis ohjaamaan laajempaa keskustelua tästä aiheesta, mutta esittelen mielelläni materiaaleja ja paikkoja, joissa asiasta voi keskustella lisää.” Jos vireillä olevat hankehakemukset menevät läpi, tällaisia materiaaleja ja paikkoja on tulossa lisää. Tällä hetkellä käytettävissä olevia resursseja ovat ennen kaikkea yleiset henkisen tuen palvelut, kuten koulukuraattorit, koulu- tai opintopsykologit ja valtakunnalliset kansalaisjärjestöt. Tietoisuus ilmastotunteista kasvaa vähitellen näiden ammattiryhmien keskuudessa, mutta sen edistämisessä on toki yhä työtä.

Parhaassa tapauksessa kollegan voi myös pyytää mukaan seuraamaan opetustilannetta, jossa kasvattaja ottaa asian puheeksi. Olen tietoinen, että tämä ei aina ole helppoa koulujen resurssitilanteiden osalta, mutta kollegan läsnäolo mahdollistaa myös jälkikäteisarvioinnin. Kollega voi seurata, miten tilanne sujui, ja tarjota havaintoja sekä palautetta. Samanlaista kollegiaalista apua voi toteuttaa myös kahden seuraavan portaan työskentelyjen suhteen.

Vähintäänkin itsearviointi on hyväksi tilanteen jälkeen. Kasvattaja voi tarkastella esimerkiksi seuraavan kaltaisia kysymyksiä, mieluiten kirjoittamalla pohdintoja muistiin:

• Miten tilanne sujui omien havaintojeni mukaan?
• Nousiko itselleni pintaan tunteita? Jos, millaisia?
• Havaitsinko opiskelijoiden keskuudessa tunteita? Jos, millaisia?
• Milloin on seuraavan kerran tarpeen palata aihepiiriin? Millaiset signaalit opiskelijoiden keskuudesta antavat viitteitä siihen, että aihepiiriin olisi hyvä palata?

Jos kokemus oli hyvä, kasvattaja voi pohtia myös:

• Olisinko valmis tarjoamaan myös pidemmälle meneviä mahdollisuuksia ilmastotunteiden käsittelyyn (porras 2 tai sen jälkeen 3)?

Mitä se vaatisi itseltäni tai työyhteisön tarjoamalta tuelta?

7.6. Auktoriteetti, kontrolli ja tunteet

Monet kasvattajat ovat kipuilleet auktoriteettiin ja kontrolliin liittyvien kysymysten kanssa yhteiskunnallisten aiheiden kohdalla. Kasvattajat saattavat pelätä, että yhteiskunnallisen kritiikin opettaminen nakertaisi myös heidän omaa auktoriteettiaan, sillä yhteiskuntakriittinen ajattelu edellyttää auktoriteettien oikeutuksen arviointia. Tunteiden käsittelyn suhteen yleinen pelko on se, että tunteiden esille tuleminen aikaansaisi kasvatustilanteen kontrollin menettämisen.

Vaikka asiaan liittyy aitoja pedagogis-eettisiä huolenaiheita (ks. 6.3.), on tarpeen korostaa, että kasvattajan oma auktoriteetti yleensä itse asiassa kasvaa, jos hän käsittelee opiskelijoille tärkeitä kysymyksiä riittävän viisaalla tavalla. Kontrollin teeman pohdinta vie syvälle kasvatusfilosofiseen keskusteluun: kuinka paljon kontrollia on ylipäätään hyväksi tavoitella? On selvää, että kasvatustilanteiden turvallisuus vaatii sitä, että tilanteissa on riittävät pelisäännöt ja joku – yleensä etupäässä kasvattaja – huolehtii niiden toteutumisesta. Mutta syvimmät elämään liittyvät kasvatusaiheet ovat aina monitahoisia ja särmäisiä. Jos niitä käsitellään rehellisesti, avoimia kysymyksiä ja säröjä jää aina olemaan. Lisäksi transformatiivista oppimista tapahtuu usein juuri sillä alueella, jossa uskaltaudutaan täyden kontrollin illuusiosta tai teräshäkistä hivenen ulos. (Vrt. Baugher 2014; Glasser 2019, 72–73.) Ei ole katastrofi, jos kasvattaja itsekin näyttää hivenen tunteitaan, mutta tietenkin on oltava tarkkana siitä, ettei opiskelijoille tule sellainen tunne, että he joutuvat kannattelemaan kasvattajaa.

---

8. Kolmiportainen malli ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelystä,
porras 2: Keskustelumahdollisuuksien tarjoaminen

Toinen, pidemmälle kurottava askel on ympäristötunteisiin liittyvien keskustelumahdollisuuksien ja muiden maltillisten käsittelymahdollisuuksien tarjoaminen opiskelijoille. Tämä metodiikka mahdollistaa tunteiden käsittelyn, mutta sellaisella tavalla, jossa tunneilmaisu ja kokonaisvaltaisuuden aste eivät ole vielä kovin voimakkaita. Tunteita tarkastellaan ja jaetaan tavalla, jossa säilyy kohtalaisen vahva kognitiivinen ote ja mahdollisesti myös rationaalinen etäännyttäminen. Tämä metodiikka antaa opiskelijoille tärkeitä mahdollisuuksia käsitellä tunteitaan enemmän ja tehdä tunnetaitoihin liittyviä oivalluksia, mutta kasvattajalta ei vaadita niin paljoa kuin kolmannen portaan tunnetyöskentelyissä.

Kasvattajalle tämä metodiikkaa merkitsee vahvempaa kanssaoppijuutta: hänelle avautuu mahdollisuus oppia opiskelijoiden tunteista ja lisää myös omista tuntemuksistaan. Jälkiarviointi ja esimerkiksi tunnepäiväkirjan pito ovat tärkeitä. Kehollisen maadoittumisen taidot auttavat: yksinkertaisimmillaan tämä voi toteutua esimerkiksi keskittymällä rauhalliseen hengitykseen ennen ja jälkeen sessioiden (vrt. Doppelt 2016, 95–99; Jääskinen 2017a, 24–5; Jääskinen 2017b, 251).

Keskeisiä tapoja tämän toisen askeleen mukaiselle tunteiden tarkastelulle ja jakamiselle ovat yhteiskeskustelut ja maltillinen luova ilmaisu. Samaa metodiikkaa voi käyttää myös kolmannen portaan työskentelyissä, eli raja näiden askelten välillä kulkee tunne-intensiivisyyden ja kokonaisvaltaisuuden asteen mukaan.

Psykologi ja ympäristötutkija Bob Doppelt (2016) on kehittänyt laadukkaan mallin vaikeiden ilmastotunteiden kohtaamisesta. Doppeltin mallissa kiinnitetään ensiksi huomiota hermojen rauhoittamiseen. Hänen kirjansa ja esitelmänsä (esim. Doppelt 2018) tarjoavat vinkkejä moniin keinoihin, joita tällaisessa maadoittumisessa ja rauhoittumisessa voi käyttää. Doppelt kutsuu näitä taitoja ”presencing”-taidoiksi eli rauhoittuneen läsnäolon taidoiksi. Monet hänen mainitsemistaan keinoista sisältävät kehollisia harjoitteita, kuten tuntemusten tietoista havainnointia ja niiden muokkaamista kehomielen kautta. Doppeltin mainitsemien taitojen laajempi opettelu on portaan 3 tasoista toimintaa, mutta kasvattaja voi hyödyntää rauhoittumistaitoja myös portaalla 2 itsensä suhteen ja/tai kertoa niistä tietopohjaisesti opiskelijoille. (Ks. myös rauhoittumistaitojen vinkit kirjallisuudessa, jota käsitellään alaluvussa 9.3.)

8.1. Proaktiivisuus ja reaktiivisuus

Tämänkin portaan metodiikan suhteen kasvattajalla on mahdollisuus olla joko proaktiivinen tai reaktiivinen. Keskustelumahdollisuudet ilmastotunteista ovat erityisen tärkeitä silloin, kun jokin tekijä on nostanut tunteet lähemmäs pintaa (ks. edellä, porras 1). Mutta kasvattaja voi rakentaa resilienssiä proaktiivisesti järjestämällä tällaisia työskentelyjä sopivan säännöllisesti. Yksi tapa rytmittää niitä on suunnitella niiden sijoittuminen vuoden tai lukuvuoden varrelle erilaisten teemapäivien yhteyteen. Tällaisia ovat esimerkiksi ylikulutuspäivä, Earth Hour -päivä tai kansainvälinen ilmastopäivä (vrt. Pihkala 2017b, 180–183).

Proaktiivisuuden ja reaktiivisuuden välimuoto on varautuminen sellaisiin ajanjaksoihin, jolloin ilmastotunteita todennäköisesti nousee enemmän pintaan. Esimerkiksi kasvattaja voi huomioida seuraavan YK:n ilmastokokouksen ajankohdan ja ennakoida sitä, että opiskelijat saattavat todennäköisesti tarvita tunteista keskustelemista sen aikana. Yleisen ilmastonmuutosopetuksen herättämiin tunteisiin voi varautua esimerkiksi rakentamalla oppimispäiväkirjojen osaksi tunnepäiväkirjojen täyttämistä, kuten Hufnagel (2017) ehdottaa. Hufnagel antaa myös valmiin mallin ilmastotunnepäiväkirjasta (suomalainen versio löytyy täältä).

Käytännön esimerkki: Amazonin tulipaloista keskustelu

Käytännön esimerkkikertomuksen ympäristötunteista keskustelemisesta tarjoaa Virtanen (2019a). Alkusyksystä 2019 Amazonin sademetsien laajat tulipalot nousivat voimakkaasti uutisiin ja herättivät vahvaa järkytystä. Kuvataiteen opettaja Virtanen, joka oli aiemmin käsitellyt omia aiheeseen liittyviä tunteitaan (ks. Virtanen 2019b), päätti tarjota kuudesluokkalaisille mahdollisuuden keskustella aiheesta. Kahdestakymmenestä oppilaasta 18 oli tietoinen asiasta. Aihepiirin koskettavuudesta kertoi se, että tavallisesti vilkas ryhmä kuunteli keskustelua hiirenhiljaa. Keskustelun jälkeen mietittiin yhdessä, mitä voitaisiin tehdä asian hyväksi, ja alettiin toimia. Oppilaissa nousi paljon voimaantumista ja toimintaideoita. Aiheesta keskustelu oli selvästi helpottanut heidän oloaan.

8.2. Vinkkejä ilmastotunteista keskustelemiseen

Tunteista keskustelemiseen löytyy yleisellä tasolla vinkkejä yleisestä tunnetaitokirjallisuudesta, jota esitellään enemmän jäljempänä kolmannen portaan kohdalla. Tarjolla on myös erityisesti ilmastotunteisiin keskittyviä vinkkimateriaaleja (esim. Beginning the Climate Conversation: A Family’s Guide 2019; Pihkala 2019a, 306–21).

Australian psykologijärjestö APS on tuottanut oivaltavia materiaaleja ilmastonmuutoksen ja sen aiheuttamien tunteiden käsittelyyn kasvatustilanteissa. Seuraavat vinkit perustuvat kahteen näistä oppaista – Raising Children to Thrive in a Climate Changed World (Burke, Sanson & van Hoorn 2018a) ja A Guide for Parents about the Climate Crisis (Burke, Sanson & van Hoorn 2018b) – sekä eri tutkijoiden artikkeleihin (etenkin Brown 2017, 198-199). Käytän jälleen opiskelija-sanaa kuvaamaan eri-ikäisiä osallistujia, vaikka ohjeet on kirjoitettu ennen kaikkea lapsia ja nuoria ajatellen.

Huoneentaulu

On myös mahdollista luoda oma huoneentaulu kunnioittavan ja turvallisen ilmastokeskustelun pelisäännöistä (ilmastokasvattaja Pinja Siparin idea). Esimerkkejä sellaisen sisällöistä:

• Turvallisuus: en hyökkää ketään vastaan enkä arvostele kenenkään tunnekokemusta sinänsä
• Luottamuksellisuus: en kerro keskustelussa esiin tulleita kommentteja ulkopuolisille ilman asianomaisen lupaa
• Aktiivinen ja kunnioittava kuuntelu
• Oikeus valita itselle sopiva henkilökohtaisuuden taso
• Ylemmyyden ja alemmuuden tunteiden välttäminen

Huom! Valmiin turvallisen keskustelun huoneentaulun voit ottaa käyttöösi diaesitykseen sopivana kuvana tästä ja luokkahuoneen seinälle tulostettavana pdf-tiedostona tästä.

Etäännyttämisen hyödyntäminen

Koska tunteista suoraan puhumisen – ja etenkään ilmastotunteista puhumisen – kulttuuria ei toistaiseksi ole ollut kovin paljon, ihmisille voi olla helpompaa puhua tunteista hivenen etäännyttämällä (Hufnagel 2015). Tällaisia keinoja ovat esimerkiksi puhuminen siitä, millaisia reaktioita ihmisillä yleensä on tai siitä miten tietyt ihmisjoukot ilmaisevat tunteita. Toivoa ja toimintaa -hankkeessa luodaan keskustelumateriaaleja, jotka tarkoituksellisesti mahdollistavat myös tällaisen lievän etäännyttämisen. Kun keskustellaan siitä, millaisia tunteita yleisesti aikuisille tai nuorille voi herätä sellaisissa tilanteissa, kun ilmastoaihetta käsitellään koulussa tai kotona, keskustellaan itse asiassa samalla myös omista tunteista, mutta (puoli)piilevästi. Toivoa ja toimintaa -hankkeessa hyödynnetään myös tällaista metodiikkaa (ks. Kuva vuorovaikutustilanteesta -tehtävä)

8.3. Etukäteis- ja jälkikäteistehtävien käyttö

Sekä toisen että kolmannen portaan työskentelyihin voi yhdistää erilaisia etukäteis- ja jälkikäteistehtäviä. Ne lisäävät session vaikutuksia ja tarjoavat kasvattajalle tärkeää lisätietoa. Muutama esimerkki tällaisista tehtävistä:

Etukäteiskartoitus opiskelijoiden ilmastotunteista

Opiskelijoille jaetaan etukäteen joko paperilla tai sähköisesti kysely, jossa he saavat ilmaista, mitä tunteita he tunnistavat itsessään. Tähän on mahdollista yhdistää myös kysely siitä, mitä tunteita he ovat havainnoineet toisissa. Ikäryhmästä ja valinnoista riippuen tähän voi tarjota virikkeeksi tunnesanojen listan. On hyvä antaa joka tapauksessa tilaa opiskelijoiden omille sanavalinnoille tunteiden kuvaamisessa. On myös tärkeää korostaa ohjeissa, että kyse ei ole millään tavalla arvioitavasta suorituksesta: ei ole olemassa tiettyjä tunteita, joita kaikkien pitäisi tuntea. (Ks. tunnesanalistat Tunnetehtäviä-sivun alussa)

Jälkikäteiskysely

Jälkikäteen on mahdollista jakaa esimerkiksi kysely siitä, miten opiskelijat kokivat ilmastotunteista keskustelemisen. Miltä tuntui? Nousiko pintaan uudenlaisia tunteita? Tuliko oivalluksia itsestä tai toisista? Muuttuiko oma tunnemaisema jotenkin? Entä tapahtuiko koko ryhmän keskimääräisessä tunnemaisemassa muutoksia?

Tiettyihin tunteisiin keskittyminen

On mahdollista rajata tai ohjata tehtäviä siten, että yleisen maaston sijaan keskitytään tiettyihin tunteisiin tai pyritään tuomaan esiin erilaisia tunteita. Esimerkiksi on mahdollista ohjata opiskelijoita tuomaan esiin sekä kuormittavia että voimauttavia tunteita, kuitenkin ilman pakottamista. Mahdollisia kysymyksiä tähän:

• Millaisia raskaalta tuntuvia tunteita ilmastonmuutos sinussa herättää?
• Oletko kokenut tai huomannut joitain voimauttavia tunteita, joita ilmastokriisin yhteydessä on päässyt esiin?
• Kirjoita lyhyt essee aiheesta ”Ilmastoraivo”, ”Ilmastosuru” tai ”Ilmastointo”.
• Tee lyhyt video tietystä ilmastotunteesta. Tämä on myös hyvä ryhmätyön aihe.

Valintojensa mukaan kasvattaja voi pyrkiä tarkastelemaan tiettyjä, tärkeiksi katsottuja tunteita. Luvussa 5 käsitellyt tunneryppäät antavat tähän virikkeitä. Esimerkiksi suuttumuksen, syyllisyyden, pelon ja surun tunteet ovat tärkeitä erityistarkastelun kohteita. Vaikeiden tunteiden käsittelyn kautta helpottuu myös kevyempien tunteiden käsittely. Esimerkiksi tervettä ylpeyttä on helpompi käsitellä sen jälkeen kun ensin on pohdittu syyllisyyden tunteita. Kasvatustilanteen tulisi kaikkinensa olla kokonaisvaikutukseltaan voimauttava, mutta tämä voi tapahtua yksinkertaisesti sen kautta, että vaikeiden tunteiden olemassaolo saadaan ilmaistua, mikä voi olla hyvin puhdistava kokemus.

Luovat metodit

Opiskelijoita voi esimerkiksi pyytää piirtämään tai maalaamaan kuvan tai maalauksen:

• siitä, millaisia tunteita ilmastonmuutos herättää
• siitä, mitä tietty tunnesana heissä herättää.

Luovia metodeita on hyvin erilaisia: ks. luku 9.6.

Virikkeet

Virikkeinä sekä sessiossa että sen ulkopuolella tapahtuviin työskentelyihin voi käyttää esimerkiksi internet-videoiden linkkejä, tekstejä ja kuvia. Lähtökohtaisesti on parempi aloittaa miedommista virikeaineistoista. Itse vältän aluksi turhan rajuja ympäristötuhojen kuvia (esimerkiksi muoviin sotkeutuneet eläimet yms.) ja vasta mahdollisesti paljon myöhemmin siirryn voimakkaampien virikkeiden sekä tunteiden käsittelyyn. Toisaalta opiskelijat tuntevat paljon voimakasta kuvastoa jo entuudestaan, minkä vuoksi eräät kasvattajat ovat aloittaneet niillä: ks. Moore (2017).

On myös mahdollista tehdä esimerkiksi oma opetusvideo, jolla kasvattaja johdattaa aihepiiriin. Jos kasvattaja kokee olevansa valmis keskustelemaan omista ilmastotunteistaan (kanssatuntijuus), tätä voi toteuttaa myös videon kautta, mikä voi joskus olla helpompaa kuin asian avaaminen ensimmäistä kertaa suoraan luokan edessä. Tällainen video kannattaa näyttää luotetulle kollegalle ja pyytää häneltä kommentteja siitä, onko yleissävy tarpeeksi rakentava.

Opiskelijoille on hyvä antaa virikemateriaaleja itsesäätelyyn (ks. ensimmäisen portaan kohdalta ”Tunnetaito-materiaalien jako”).

8.4. Yleisiin ilmastotunteisiin liittyviä keskustelunaiheita

Seuraavaksi hahmotan eräitä keskeisiä teemoja, joita luvussa 5 käsiteltyihin yleisiin ilmastotunteisiin liittyy. Näitä teemoja on hyvä ensin pohtia itse, minkä jälkeen ne tarjoavat runsaasti aiheita keskusteluihin kasvatustilanteissa. Kysymyksiä ja teemoja kannattaa valikoida osallistujien tilanteen ja iän mukaan. Jos kasvattaja kokee valmiutta luovien menetelmien käyttöön, tarjoutuu siihen monenlaisia mahdollisuuksia näiden keskusteluaiheiden pohjalta ja niistä käydyn keskustelun jälkeen.

Ahdistus

• Ahdistuksen eri muodot. Mitä kaikkia tunteita saattaa olla ahdistuksen taustalla? (esimerkiksi pelko, suru, syyllisyys, ylitsekäyvyys, järkytys/trauma, merkityksettömyyden tunne, avuttomuuden tunne)
• Millainen ahdistus on lamauttavaa?
• Millainen ahdistus voi vuorostaan johtaa positiivisiin muutoksiin?
• Mitä voi tehdä, jos oikein ahdistaa? (puhua luotetulle ihmiselle, tehdä itsesäätelyä jne.)

(Kehollisia harjoituksia ja mielikuvaharjoituksia ahdistuksen lievittämiseen: Cacciatore & Karukivi 2014, 92–3, vrt. 103–4; Jääskinen 2017a, 104–108, 169–171)

Epätoivo

• Mikä on epätoivon ja täyden toivottomuuden ero? (Oma näkemykseni, vrt. Pihkala 2017ab ja esim. Greenspan 2004: epätoivo on luonnollinen tunne ja täysi toivottomuus vuorostaan tarkoittaa merkityksellisyyden katoamista)
• Jos joku sanoo ”Toivoa ei ole!”, mitä yleisiä tunteita tähän voi liittyä? (Esim. epätoivo, toivottomuus, viha, katkeruus, murhe, inho, kyynisyys, masennus)
• Mitä hyvää epätoivon tuntemisessa voi olla? (esim. se voi olla osoitus välittämisestä; se voi johtaa epätoivon vimmalla toimimiseen; se voi auttaa kanavoimaan tunne-energiaa ulos)
• Mikä on epätoivon, väsymyksen ja masennuksen suhde?
• Miten uupumista tai ilmasto-burnoutia voisi välttää?

Pelko ja huoli

• pelko ja huoli lähtökohtaisesti terveinä reaktioina, joiden ei tulisi kuitenkaan antaa hallita koko elämää
• mitä hyötyä pelosta voi olla? (vaarojen tunnistaminen, toiminnan säätely niiden ehkäisemiseksi)
• mitä haittaa pelon pakenemisesta (pelon pelosta) voi olla?
• ilmastopelot: mitä tarkalleen ottaen pelkäämme ilmastonmuutoksen suhteen?
• miten voisi välttää äkkipelon, paniikin tai kauhun tunteita? (rauhoittuminen; kiireellisyyden tunteen ymmärtäminen, mutta sen muistaminen, että maailma ei romahda heti)
• miten pelkoja voi käsitellä siten, että niiden lamauttava voima vähenee? (esimerkiksi toisille puhuminen kaikessa rauhassa)
• turvallisuuden tunteen vahvistaminen: olemme sitoutuneet pitämään toisistamme huolta.

Suru

• suru luonnollisena reaktiona, jolle ei kuitenkaan toistaiseksi aina ole julkista tilaa. Keskustelu siitä, miksi surua nykyään usein piilotellaan.
• keskustelu erilaisista surun muodoista (esimerkiksi haikeus, murhe, melankolia: vrt. Pihkala 2019a, 175–205)
• millaisia surun muotoja tunnistatte ympäristöasioihin tai ilmastonmuutokseen liittyen? (esimerkiksi talvisuru, lumikaiho, lintumurhe)
• Pohdinta siitä, millä tavalla ihmiset voisivat käsitellä surun eri muotoja rakentavasti. (Vrt. Pihkala 2017b, 167–186.)

Yleisiä vinkkejä surun käsittelyharjoituksiin: Jääskinen 2017a, 134–141.

Syyllisyys

• Millainen syyllisyys on lamauttavaa? Entä millainen syyllisyys on liikkeelle saavaa ja hyvään ohjaavaa?
• Mitä ajatuksia teissä herättää se, että Sitran teettämässä ilmastotunnekyselyssä 2019 suomalaisista 30% ilmaisi tuntevansa hyvittämisen halua? (huomautus: monet muutkin tunteet saivat samankaltaisia lukemia, eli hyvittämisen halua tunnistettiin suurin piirtein saman verran kuin esimerkiksi surua)
• Miten syyllistäminen ja oikeutettu syyllisyyden osoittaminen eroavat toisistaan? Miten käytännössä voisi herättää liikkeelle saavaa syyllisyyttä ilman että toinen syyllistyy ja juuttuu puolustuskannalle?
• Miten syyllisyystaakka jakautuu rakenteiden ja yksilöiden välillä? Onko ilmastosyyllisyyttä mielestänne jollakulla liian paljon vai liian vähän?
• Miten voisi päästä eteenpäin ylenpalttisesta syyllisyydestä tai huononlaisesta häpeästä?
• Miten voisi (vai voiko) saada ilmastoasioissa riittävän hyvän omantunnon?

Riittämättömyys, voimattomuus

• Riittämättömyyden ja voimattomuuden tunteiden yleisyys: niitä ei kannata hävetä.
• Mistä kaikesta riittämättömyyden ja voimattomuuden tunteet kumpuavat? (ilmastonmuutoksen luonne: kukaan ei voi tehdä kaikkea; mahdollisesti myös henkilöhistoria/persoonallisuuspiirteet tai toisten kohdistamat tunneviestit)
• Pohdinta siitä, miten näitä tunteita voisi vähentää (esim. ongelmien pilkkominen ihmisen kokoisiksi, yhteistoiminta, armollisuus itseä ja toisia kohtaan).

Kehollisia harjoitteita hyvän itsetunnon voimistamiseen: Jääskinen 2017a, 148–149.

Suuttumus

• Mitä eri sävyjä suuttumuksen ja vihan tunteissa on? (esim. epäreiluuden tunne, turhautuminen, oikeamielinen suuttumus, tuhoava raivo; ks. Pihkala 2019a, 115–137).
• Millaista on tuhoisa viha tai raivo?
• Miten suuttumusta voisi kanavoida rakentavalla tavalla? Mitä voi tehdä, jos oikein raivostuttaa? (esim. puuskuttaminen, ulos lähteminen, jalan tömistäminen ym.: ks. Jääskinen 2017a, 126–129; Jääskinen 2017b, 145–8; Cacciatore & Karukivi 2014, 149–169)
• Mitä hyvää ilmastotoiminnassa on syntynyt oikeamielisestä suuttumuksesta? (esimerkiksi ilmastomielenosoitukset; viha voi synnyttää sisua, sinnikkyyttä ja energiaa)
• Miksi monet ihmiset kokevat turhautumisen tunteita ilmastonmuutoksen suhteen? Miten turhautumista voisi lievittää?

Ilo

• Jos hyväksyy ilmastokriisin vakavuuden, voiko silti kokea iloa? Miksi / miksei?
• Iloon liittyvät sosiaaliset normit ja paineet. Onko joissain ryhmissä kiellettyä ja joissain ryhmissä lähes pakollista ilmaista iloa? Millainen olisi terve yhteisöllinen suhtautuminen iloon?
• Ilon kokemisen oikeus. Miten kykyä iloon voisi vahvistaa? (Esim. surun ja ilon yhteys: suremaan uskaltautuminen voimistaa ajan myötä myös iloitsemiskykyä; kiitollisuusharjoitukset)
• Millaiset asiat tai tapahtumat voivat tuottaa ilmastoiloa?
• Miten voisi vahvistaa iloa ja elämänmyönteisyyttä, mutta silti jättää tilaa surulle ja sureville?

Yleisiä tehtäviä ilon voimistamiseen: Jääskinen 2017a, 157–159.

Voimaantuminen

• Millaiset asiat tai kokemukset aiheuttavat voimaantumisen tunnetta?
• Millaisia esimerkkejä ilmastoasioissa koetuista voimaantumisista tiedätte (tai löydätte mediasta)?
• Yhteenkuuluvuuden tunne: millaiset yhteenkuuluvuuden tunteet tuovat itse kullekin voimia? (luontoyhteys, yhteys toisten kanssa)
• Miten niitä voisi vahvistaa?

Terve ylpeys

• Onko Suomessa vaikeaa puhua terveestä ylpeydestä? Miksi / miksei?
• Miten tervettä ylpeyttä voisi vahvistaa?
• Mikä on syyllisyyden tunteiden ja ylpeyden välinen suhde?
• Mitä muita sanoja voisi käyttää tunteista, jotka tulevat lähelle (tervettä) ylpeyttä? (Tyytyväisyys, ihailu ym.)

Toivo

a) Mitä tarkoitetaan sanoilla toivo, optimismi ja pessimismi?

• Millaiset ovat näiden sanojen keskinäiset suhteet?
• Onko toivo jotakin syvempää kuin optimismi tai pessimismi?
• Millaisiin eri asioihin optimismi ja pessimismi voivat kohdistua? (Esimerkiksi: on tärkeää tehdä ero pessimistisen tilannearvion ja toisaalta yleispessimistisen elämänasenteen välille.)
• Mitä hyötyä voisi olla optimismista? Entä voiko pessimismistä olla hyötyä? (Vrt. Lynam 2017; Haasjoki 2019, 234–248)

b) Julkisessa keskustelussa esiintyvien toivokäsitysten analysointi. Mitä ”toivolla” milloinkin itse asiassa tarkoitetaan?

Taustaksi eräitä olemassa olevia toivomisen muotoja:

• Toivo siitä, että nykymeininki, yhteiskunnallinen business-as-usual, voisi jatkua (hyvin optimistista)
• Toivo siitä, että globaali ekokriisi olisi edes riittävissä osin vältettävissä
• Toivon liittyminen elämän mielekkyyteen: toivo siitä, että elämässä säilyisi joka tapauksessa mieli ja että tulevaisuus ei tuntuisi täydeltä umpikujalta
• Miten olisi eettisesti suhtauduttava siihen, että ihmisillä on erilaisia toivokäsityksiä?

c) Mitkä asiat ovat tosiseikkojen valossa muuttuneet paremmiksi? Entä mitkä huonommiksi? Voitte perehtyä tähän ja ihmismielen toimintaan teoksen Rosling (2018) avulla (vrt. käsite ”kahden tason näkökyky”, Pihkala 2017b, 148–51).

d) Millaiset asiat tai toimintatavat lisäävät toivoa?

• Miten toimintakykyä ja elämän merkityksellisyyden kokemusta voisi vahvistaa?
• Mitä yksilöllisiä keinoja ja mitä yhteisöllisiä keinoja tähän on?
• Mikä on päättäjien ja yhteiskunnallisten toimijoiden rooli?
• Mikä on toivon ja toiminnan suhde?
• Mikä on tunteiden käsittelyn ja toivon yhteys?
• Mitä mahdollisuuksia juuri meille ja juuri minulle on tarjolla yhtäältä toimintaan ja toisaalta tunteiden käsittelyyn?

8.5. Valmistautuminen, tuki ja arviointi

Valmistautumiseen, tukeen ja arviointiin pätevät monet samat seikat kuin ensimmäisen portaan kohdalla. Toisen portaan työskentelyt edellyttävät kuitenkin, että kasvattaja on itse tehnyt esimerkiksi tunnepäiväkirjatyöskentelyjä ja havainnoinut ilmastotunteiden hänessä itsessään herättämiä reaktioita. Edellä kuvatut vinkit tunteista keskustelemiseen on hyvä käydä pohdiskellen läpi. Kollegan tai asiantuntijan tuesta on suhteessa vielä enemmän hyötyä kuin ensimmäisellä portaalla.

Toisen ja kolmannen portaan metodiikassa on entistä tärkeämpää havainnoida opiskelijoiden reaktioita. Tunteiden esiin tulemista ei tarvitse lähtökohtaisesti säikähtää, mutta sen sijaan jos joku opiskelija vaikuttaa kovin ahdistuneelta tai lamaantuneelta, on syytä keskustella opiskelijan kanssa jälkeenpäin. Tilannearvion mukaan hänelle voi esimerkiksi suositella psykologin tai kuraattorin luona vierailua. Itsesäätely-vinkeistä keskusteleminen on yksi tukemisen tapa.

On myös mahdollista arvioida sessiota jälkeenpäin yhdessä opiskelijoiden kanssa. Tähän voi soveltaa sekä opiskelijoiden itsenäisiä palautteita/arvioita että yhteiskeskustelua.

---

9. Kolmiportainen malli ympäristö- ja ilmastotunteiden käsittelystä,
porras 3: Kokonaisvaltaisempien käsittelymahdollisuuksien tarjoaminen

Kolmannella askeleella edetään syvemmälle tunnetyöskentelyihin. Käytännössä tämä tarkoittaa väistämättä tunnetaitojen opettelua, mutta monenlaisten metodien kautta. Tunnetaitoja voi opetella myös implisiittisesti eli sisärakenteisesti, esimerkiksi kehollisia menetelmiä hyödyntämällä.

Kakkostasoon verrattuna tällä portaalla käytetään kokonaisvaltaisempia metodeja ja jonkinlaista kehollista ilmaisua. Tunteet elävät ihmisessä vahvasti kehollisina ilmiöinä ja siksi niiden käsittelyssä ruumiillisuus on erityisen merkityksellistä. Tämä kolmas taso yhtäältä vaatii kasvattajalta enemmän valmistautumista ja taitojen hankkimista, mutta samalla tarjoaa erityisen tärkeitä mahdollisuuksia. Yleisesti ottaen kuulemiseen ja näkemiseen perustuvat opetus- ja kasvatusmenetelmät (auditiiviset, visuaaliset) ovat olleet huomattavasti suuremmassa käytössä kuin liikunnallis-kokonaisvaltaiset (kinesteettiset), joten kehollisten metodien käyttö palvelee myös laajemman puutteen korjausta.

Kolmannen portaan työskentelyt käytännössä sisältävät myös kahden edellisen portaan toimintatavat. Niiden sisällyttämisen tapaan kannattaa kiinnittää huomiota. Tunteiden olemassaolon sanoittaminen ja oikeuttaminen ääneen on tärkeää tehdä myös tällä portaalla. Toisen portaan kohdalla käsitellyt vinkit keskustelutavoista ja keskusteluteemoista ovat olennainen osa myös kolmannen portaan työskentelyjä. Jos kasvattajalla on valmiuksia, on myös mahdollista aloittaa työskentely enemmän toisen portaan metodeilla, seurata tilannetta ja päättää sitten arvion mukaan, kuinka kokonaisvaltaisiin menetelmiin edetään.

Osa kasvattajista on jo käyttänyt vastaavaa metodiikkaa muihin aihepiireihin, jolloin kyse on tuon osaamisen soveltamisesta ilmastotunteet-teemaan. Joka tapauksessa on tärkeää huomioida luvussa 6.3. mainitut tarpeet. Etenkin nostan esiin niistä kaksi: a) kasvattajan oma perehtyminen tähän erityisaihepiiriin ja b) kasvattajan omien ilmastotunteiden riittävä reflektointi sekä käsittely. Jokainen joutuu kuitenkin aloittamaan jossain määrin keskeneräisenä, joten täydellisen osaamisen tavoittelu ei saisi muodostua esteeksi kokonaisvaltaisten metodien käyttämiselle.

Kasvattaja voi hankkia lisäosaamista vertaistuen, kouluttautumisen ja vierailevien kouluttajien paikalle kutsumisen kautta. Mahdolliset vierailijat hahmottuvat jäljempänä mainittujen metodien mukaan: heitä ovat esimerkiksi yleiset tunnetaitokouluttajat, tunteisiin perehtyneet ympäristökasvattajat, taidekasvattajat, taideterapeutit ja kontemplatiivisen pedagogiikan taitajat.

Metodeja, joiden kautta voi toteuttaa kokonaisvaltaisia työskentelyjä, on monia erilaisia. Kenties matalakynnyksisin vaihtoehto on syventää toisen portaan tunnekeskusteluja lisäämällä niihin jonkinlaista kehollista ilmaisua, kuten liikkumista. Erilaisten luovien metodien käyttö johtaa usein siihen, että keskusteluista tulee syvällisemmin vaikuttavia.

”Jokainen joutuu kuitenkin aloittamaan jossain määrin keskeneräisenä, joten täydellisen osaamisen tavoittelu ei saisi muodostua esteeksi kokonaisvaltaisten metodien käyttämiselle.”

9.1. Proaktiivisuus ja reaktiivisuus

Kolmannella portaalla pätevät samat seikat proaktiivisuuden ja reaktiivisuuden suhteen kuin aiemmilla portailla, mutta metodien kokonaisvaltaisuus lisää vaikuttavuutta ja tuo lisämahdollisuuksia. Parhaimmillaan ilmastotunnetaitojen kasvattaminen olisi sidottuna opetussuunnitelmiin: esimerkiksi alakouluissa ensin opeteltaisiin vähitellen tunteiden tunnistamista ja edettäisiin kohti entistä eksplisiittisempiä ilmastotunteiden käsittelytapoja. Kokonaisvaltaiset metodit ovat tärkeitä sekä lapsille että aikuisille: lasten kanssa tunnetaitoja voi kasvattaa esimerkiksi leikin kautta, kun taas aikuiset tarvitsevat usein enemmän rohkaisua keholliseen ilmaisuun.

Toisen portaan kohdalla käsiteltiin sitä, kuinka kasvattaja voi varautua sellaisiin tapahtumiin ja kalenterivuoden aikoihin, jolloin ilmastotunteet ovat todennäköisesti enemmän pinnassa. Yksi proaktiivisuuden ja reaktiivisuuden yhdistelmä on se, että kasvattaja varautuu käyttämään luontoretkiä silloin, kun ryhmän tunneilmasto sitä vaikuttaisi tarvitsevan (ks. jäljempää ”Luontoympäristöjen hyödyntäminen”).

Ensimmäisen portaan kohdalla tämä voi tarkoittaa yksinkertaisesti sitä, että kun kasvattaja huomaa opiskelijoiden tarvitsevan elpymistä, hän sanoittaa ääneen ilmastotunteiden olemassaolon ja kertoo, että nyt on mahdollisuus mennä luontoretkelle ja kuulostella sekä itseä että luontoa. Luontoympäristöt (myös kaupunkiluonto) tutkitusti helpottavat vaikeiden asioiden käsittelyä ja rauhoittavat. Toisen portaan kohdalla sama toimintatapa voi sisältää luonnossa käytäviä keskusteluja ilmastotunteista. Kolmannella portaalla luontoretkellä voidaan esimerkiksi etsiä luonnonpaikkoja tai asioita (lehtiä, kiviä jne.), jotka muistuttavat tietystä ilmastotunteesta, tai hakeutua turvalliselta tuntuviin omiin luontopaikkoihin. (Kokonaisvaltaisista luontometodeista ks. esim. Wahlström & Juusola 2017.)

Yksi tärkeä reaktiivisuuden muoto on opiskelijoiden voimakkaaseen ilmastosuuttumukseen tai ilmastosuruun reagoiminen. Ne voivat muodostaa syviä lukkiutumia, jos niitä ei päästä käsittelemään. Keskustelutkin usein auttavat, mutta kokonaisvaltaisten metodien kautta voi tarjota vielä vaikuttavampia mahdollisuuksia. Esimerkiksi ilmastoraivoa voidaan puuskuttaa ulos tunneharjoitusten kautta tai ilmastosurusta voidaan tehdä ”muistopöytä” (ks. jäljempänä).

9.2. Erilaisia metodeja: yleisesittely

On olemassa lukuisia erilaisia metodeja, joita voi hyödyntää kokonaisvaltaisemmissa työskentelyissä. Tässä artikkelissa esitellään vain osaa näistä. Metodit on jaoteltu seuraavanlaisiin joukkoihin:

• Yleisten tunnekasvatus-materiaalien soveltaminen
• Kehollisuutta sisältävät keskustelumetodit
• Luontoympäristöjen hyödyntäminen
• Taiteelliset ja taideperustaiset lähestymistavat
• Kontemplatiivinen pedagogiikka
• Toiminnan integrointi tunnetyöskentelyihin

Vinkki: alaluvussa 8.4. mainittuja yleisiin ilmastotunteisiin liittyviä keskusteluteemoja voi tutkia näiden kokonaisvaltaisten metodien kautta.

9.3. Yleisten tunnekasvatus-materiaalien soveltaminen

Monenlaiset jo olemassa olevat tunnekasvatuksen materiaalit ja toimintamallit soveltuvat ilmastotunteiden käsittelyyn. Näiden materiaalien suhteen on vain tarpeen arvioida, millaiseen malliin ihmisen ja muun luonnon suhteesta ne kasvattavat, ja tehdä käytännön soveltamistyötä. Mainitsen muutaman esimerkin eräiden tunnemateriaalien soveltamisesta.

Mitä sä rageet? (Jääskinen 2017ab)
Kaksiosainen teos. Nuorten itse luettavaksi suunnattu teos (2017a) auttaa kehittämään yleisiä tunnetaitoja, mistä on suurta hyötyä myös ympäristötunteiden suhteen. Teos auttaa aikuisiakin. Kasvattajan kirja (2017b) tarjoaa monia tunnetyöskentelyjä, joita voi soveltaa ilmastotunteisiin. Koska vihan, suuttumuksen ja turhautumisen tunteita on paljon ilmastokriisiin liittyen, kannattaa hyödyntää etenkin näihin tunteisiin liittyviä työskentelyjä (Jääskinen 2017a, 41, 128–129).

Mieletön fiilis! (Cacciatore & Karukivi 2014)
Myös tämä nuorille suunnattu tunnetaitokirja sisältää lukuisia työskentelyjä ja oivalluksia, joita voi hyödyntää ilmastotunnekasvatuksessa. Kirjassa on kuitenkin kohtalaisen voimakas korostus optimismin hyödyllisyydestä, mikä toisinaan ilmenee vaikeiden tunteiden voimavaraluonteen jäämisessä sivuun. Esimerkiksi suru jää kirjassa sangen negatiivisesti määritellyksi tunteeksi, vaikka kaikkien tunteiden voimavaraluonnetta periaatteessa tuodaankin esiin. Toisaalta kirjan korostus siitä, että on mahdollista hyväksyä sellaisia asioita, joita ei voi itse ainakaan kokonaan muuttaa, tarjoaa tien kohti ilmastokriisin kaltaisen ongelman realistisempaa kohtaamista (vrt. esim. Cacciatore & Karukivi 2014, 121, 135, 141, 249, 273).

Tunnehetket (Nunez Pereira & Valcárel 2018ab)
Etenkin alakouluikäisille lapsille suunnattu kaksiosainen materiaali. Lasten kirjassa on värikkäät kuvat ja ytimekkäät tekstit, jotka on otsikoitu tunnesanojen mukaan. Materiaalikirjassa on näihin tunteisiin liittyviä erilaisia tehtäviä. Olen arvioinut aiemmin teosta lyhyesti ympäristökasvatuksen kannalta Pihkala (2018h). Esimerkiksi inhon tunnetta kuvataan juuri ympäristösaasteiden kautta ja hellyyden tunteen tarkastelu nostaa eläimiin koetun hellyyden esiin, mikä tarjoa ympäristökasvatuksellisia mahdollisuuksia. Eräitä tärkeitä tunteita kuitenkin puuttuu teoksesta ja surun käsittely on turhan yksipuolisen ratkaisuorientoitunutta. Silti teospari tarjoaa monia välineitä alakouluikäisten tunnekasvatukseen.

Keholliset tunnetaidot ja stressinlievittämistaidot

Etenkin kaksi ensimmäistä yllä mainituista tunnekasvatusoppaista sisältävät myös kehollisia harjoituksia. Sellaiset metodit kuin venyttely ja kehon tärisyttäminen saattavat tarjota merkittävää pika-apua stressin tunteisiin. (Cacciatore & Karukivi 2014, 94–95; Davenport 2017, 167–169;

Jääskinen 2017a, 24–25, 30, 72, 103, 106–107, 129, 171.) Doppelt (2016, 91–5) tarjoaa taulukon eräistä tunteista ja niihin auttavista kehollisista toimista.

9.4. Kehollisuutta sisältävät keskustelumetodit

Tällainen metodiikka on monelle kasvattajalle kenties helpoin keino laajentaa toimintatapojaan kokonaisvaltaisemmiksi. Mainitsen tästä kaksi esimerkkiä.

Käytännön esimerkki: Ympäristötunteiden näkymätön jana

Itse olen käyttänyt tätä metodia lukuisissa ympäristötunne-työpajoissa. Tilan halki ohjeistetaan kulkevan näkymätön jana, joka kuvaa tietyn ilmastotunteen, esimerkiksi ilmastohuolen, voimakkuutta. Osallistujat liikkuvat siihen kohtaan janaa, mikä kuvaa heidän viimeaikaista tunnetilaansa. Sen jälkeen jaetaan ajatuksia läheltä löytyvän keskustelukumppanin kanssa. Keskustelukulttuuri on lyhyesti ohjeistettu siihen, että toisten tunnekokemuksia ei saa kritisoida, vaan on harjoitettava myötätuntoista kuuntelua ja luottamuksellisuutta. Yleensä käytän yhteiskeskustelua parikeskusteluiden jälkeen ja nivon siihen muutaman keskeisen näkökulman kyseisen tunteen dynamiikasta. Kokonaiskaari on suunniteltu siten, että loppuosassa keskustellaan voimaantumisen rakentumisesta ja esimerkiksi ilosta, terveestä ylpeydestä ja/tai toivosta.

Ympäristötunteiden jana, ainakin sillä tavalla kun sitä itse olen käyttänyt, on toiminut erittäin hyvin keskustelujen mahdollistajana ja tunteisiin perehtymisen tapana. Metodi on esimerkki siitä, kuinka yksinkertaisella kehollisella liikkeellä on mahdollista auttaa osallistujia pääsemään huomattavasti syvemmälle kuin pelkällä keskustelulla, pelkästä luennoinnista puhumattakaan. (Toinen versio janasta ja muita virikkeitä: Randall 2017, 22.)

Käytännön esimerkki: Kokemusten piiri

Brown (2017, 200–208) esittelee metodin, jossa kasvattaja ja opiskelijat – tätä on sovellettu myös koululaisten kanssa – menevät piiriin seisomaan tai istumaan. Vuorotellen jaetaan ajatuksia ja tuntemuksia ympäristöön liittyvästä asiasta, kuten jostakin ilmastonmuutoksen seurauksesta tai ylipäätään ilmastonmuutoksesta. Yksinkertaisessa muodossaan jakaminen tapahtuu siten, että puheenvuoroa merkitsevää esinettä kierrätetään ympäri osallistujalta toiselle ja jokainen saa vuorollaan sanoa sanottavansa käsiteltävästä aiheesta.

Brownin artikkeli löytyy myös hänen ja Joanna Macyn laajasta teoksesta (Macy & Brown 2014), jossa he esittelevät neliosaisen ympäristötunteiden käsittelymallin. Kyseisessä mallissa keskitytään ensin (1) kiitollisuuden aiheisiin ja sitten (2) kivuliaisiin tunteisiin ympäristötuhojen vuoksi. Tämän jälkeen (3) opetellaan uudenlaista maailmankatsomisen tapaa, jossa yhteisöllisyys, rehellisyys ja avoimuus ovat keskeisessä roolissa. Lopulta (4) keskitytään toimintaan eli siihen, mitä itse kukin haluaa ja voi tehdä maailman hyväksi. (Ks. myös Macy & Johnstone 2012.)

Brown ehdottaa, että opiskelijoiden kanssa toteutettavissa keskustelupiireissä voi käyttää tätä mallia aiheiden valintaan ja järjestykseen. Osallistujat pääsevät täten jakamaan ajatuksiaan ja tuntojaan hyvin monenlaisista tunteista, mutta suunta vie kohti voimaantumista ja aktiivisuutta. Brown mainitsee, että kasvattaja voi tarjota erilaisia symboliesineitä virikkeeksi piirin keskelle: esimerkiksi erilaisia kasveja, kiviä tai valokuvia. Osallistujat voivat valita jonkin niistä, jos haluavat, puheenvuoronsa pohjaksi. Tähän metodiikkaan on helppo yhdistää erilaisia luovia menetelmiä, kuten jonkinlaisen kollaasin tekemistä tietyistä tunteista tai omien tunnemaisemien piirtämistä.

9.5. Luontoympäristöjen hyödyntäminen

Luonnonympäristöjen määrittely kannattaa tässä tehdä väljästi: myönteisiin kasvatusvaikutuksiin ei tarvita välttämättä kansallispuistoa, vaan kaupunkimetsäkin voi jo auttaa paljon. Luonnonympäristöjen tuottamista rauhoittavista ja elvyttävistä vaikutuksista on saatu jatkuvasti lisää tutkimusnäyttöä (ks. esim. Kalevi Korpelan ja Liisa Tyrväisen tutkimukset, ja K Salonen 2010). Lukuisat kasvattajat ovatkin hyödyntäneet luontoympäristöjä jo kauan, eri tavoilla (vrt. Wahlström & Juusola 2017). Tähän osa-alueeseen liittyy niin laaja ympäristökasvatuksellinen kirjallisuus, että pidättäydyn laajojen lähdeviitteiden luetteloimiselta.

Ympäristö- ja ilmastotunnekasvatuksessa luontoympäristöjä voi hyödyntää monin tavoin:

• myönteisten tunnesiteiden synnyttäminen ja vahvistaminen luonnonympäristöissä. Tämä vahvistaa resilienssiä. (Vrt. myös Cacciatore & Karukivi 2014, 131–2.)
• luontoympäristöissä koettujen surun ja ahdistuksen tunteiden käsittely. Ympäristö- ja ilmastoahdistuksen aikana luonnonympäristöissä oleilu herkistää usein myös vaurioiden tiedostamiselle ja siitä nouseville tunteille. Näiden tunteiden kohtaaminen luonnossa on usein parempi vaihtoehto kuin niiden välttely sisätiloissa pysymisen kautta.
• nimenomaan vaurioituneiden tai ambivalenttien luontopaikkojen hyödyntäminen. ”Haavoittuneiden paikkojen” luona vierailu (Stewart 2016) voi olla keino esimerkiksi surun ja myötätunnon käsittelyyn. Ambivalenttien, sekä vaurioituneiden että sopeutumisvoimaisten paikkojen luona vierailu (Saari & Mullen 2018) voi olla keino ilmastonmuutoksen ambivalentin luonteen käsittelemiseksi.
• huonojen ilmastouutisten tai ilmastopettymysten aiheuttamien vihan ja katkeruuden tunteiden käsittely luontoretkien kautta. Kasvattaja voi toteuttaa tätä myös toisen portaan metodiikalla, esimerkiksi havainnoimalla opetusryhmää ja reagoimalla tunne-elämän tarpeisiin (reaktiivinen luontoympäristöjen hyödyntäminen). Proaktiivista ja reaktiivista otetta voi myös yhdistää: esimerkiksi kasvattaja voi suunnitella, että YK:n ilmastokokouksen aikana tehdään luontoretki ja käsitellään mahdollisesti pintaan nousseita tunteita siellä (vrt. 8.1., 9.1.).
• erilaisen taideperustaisen ilmastokasvatuksen toteuttaminen luontoympäristöjen kautta.

9.6. Taiteelliset ja taideperustaiset lähestymistavat

Erilaisten taidemenetelmien käyttöä voi lämpimästi suositella useista syistä. Taiteellinen työskentely itsessään on jo monesti voimauttavaa, kokonaisvaltaisuutensa vuoksi. Taiteen avulla voi päästä käsiksi myös sellaisiin tunteisiin, joita on vaikea sanallistaa, tai sellaiseen tietoon, josta on olemassa jokin esiymmärrys, mutta jota ei vielä ihan hahmota.¹⁸ Tunteet elävät kehossa ja kokonaisvaltaisen kehollisuuden kautta niihin voi saada vahvemman yhteyden. Kuten ilmastotunteiden käsittelyssä yleensäkin, kyse ei ole pelkästä terapeuttisuudesta, vaan myös luovuuden herättämisestä ja asioiden uteliaasta tarkastelusta.

Taideperustaisessa ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa käytetään hyvin monenlaisia menetelmiä (Suominen [toim.] 2016; van Boeckel 2013). Nämä metodit mahdollistavat kokonaisvaltaisuutensa kautta tunteiden monipuolisen käsittelyn. Taidekasvattaja ja tutkija Henrika Ylirisku on pohtinut ilmastotunteiden tarkastelua taidemetodien kautta:

”Näen, että taiteellinen ajattelu ja työskentely tarjoavat mahdollisuuksia ilmastotunteiden tunnistamiseen, näkyväksi tekemiseen, sanallistamiseen, jakamiseen, merkityksellistämiseen ja työstämiseen. Taiteellisessa työskentelyssä näitä mahdollisuuksia tukee erityisesti se, että huomioidaan kehollisia tietämisen tapoja: aistisuutta, kokemuksellisuutta, affekteja ja tunteita. Taiteellinen työskentely on myös tyypillisesti toiminnallista, kokeilevaa ja kokonaisvaltaista. Ilmastotunteiden kohdalla näen erityisen oleellisena sen, että taiteellinen lähestymistapa mahdollistaa avoinloppuista tutkimista, kuvittelemista, leikittelyä ja muodon antamista sellaisille kokemuksen alueille, joita ei ole helppo sanallistaa tai joilla ei ole vielä selkeää hahmoa. Oleellisena näen myös sen, että taiteiden avulla on mahdollista luoda tiloja ja tilanteita haastavien ja kompleksisten teemojen pohtimiselle, kysymiselle ja yhteisille keskusteluille (Ylirisku, henkilökohtainen kommunikaatio 8.11.2019)

Eräitä pioneeriluonteisia vaikeiden ympäristötunteiden käsittelytapoja on kehitetty juuri taideperustaisen ympäristökasvatuksen piirissä. Esimerkiksi Meri-Helga Mantere on yhdistänyt luontoympäristöissä tehtäviä taideperusteisia harjoitteita ympäristötunteiden käsittelyyn (Mantere 2016; van Boeckel 2009). Luonnosta voidaan vaikkapa etsiä erilaisia asioita tai paikkoja, jotka kuvaavat ympäristötunteita tai ilmastotunteita. Tämän jälkeen niistä voidaan keskustella tai käsitellä niitä muilla luovilla metodeilla. Esimerkiksi, tähän voi yhdistää maadoittumista tuovia ”oma turvapaikka luonnossa”-harjoitteita (vrt. Wahlström & Juusola 2017).

Ilmastotunteita voidaan käsitellä lukuisin erilaisin tavoin kuvataiteen, luovan kirjoittamisen, kehollisen ilmaisun ja paikkojen kautta. Mainitsen seuraavissa alaluvuissa eräitä esimerkkejä.

Kuvataide

Ilmastotunteita voidaan tehdä näkyväksi monilla eri kuvataiteen metodeilla. Mainitsen eräitä esimerkkejä:

• piirtäminen, maalaaminen, kollaasien tekeminen
• sarjakuvien, videoiden tai elokuvien laatiminen
• kolmiulotteinen muotoilu: esimerkiksi kuvanveisto tai 3d-työskentely tietokoneiden kautta
• valokuvien ottaminen, valokuvanäyttelyt ja/tai kuvien analysointi ilmastotunteiden näkökulmasta.

Tällaisen toiminnan virikkeenä on mahdollista hyödyntää erilaista tutkimusta. Laaja-alaisia pohdintoja tarjoaa Rainio (2019). Esimerkiksi Nina Uusitalo (2019) tutkii paraikaa ilmastotunteiden kuvittamistapoja sosiaalisessa mediassa. Taideopiskelija ja taiteilija Kaakkola (2019) tarkastelee opinnäytetyössään ympäristötunteiden ja valokuvien suhdetta.

Tunteiden kuvittaminen ja käsittely voi tapahtua joko suoraan tai välillisesti. On esimerkiksi mahdollista maalata vapaasti mielikuvia jostakin ilmastotunteesta tai sitten luoda teos, joka jollakin tarkkaan määrittelemättömällä tavalla käsittelee erilaisia tunteita. Kehollinen luova toiminta, kuten neulominen, voi olla joko implisiittisesti tai eksplisiittisesti ilmastotunteita käsittelevää toimintaa. On esimerkiksi mahdollista tehdä ilmastotunteita kuvaavia käsitöitä (vrt. ilmastoaktivisti Paula Sankelon käsityöt) tai sitten yksinkertaisesti purkaa tunne-energiaa käsitöiden laatimiseen.

Suomalaista taidekasvatusta ja ympäristöteemoja käsittelevästä artikkelikokoelmasta (Suominen [toim.] 2016) löytyy monia esimerkkejä kuvataiteen metodien luovasta käytöstä. Eräiden kuvataiteilijoiden ja kuvataideopettajien työtä ilmastotunteiden parissa on käsitelty myös mediassa (Puranen 2019b).

Yksi esimerkki kuvataiteen tai ainakin visuaalisten metodien soveltamisesta aihepiiriin on ilmastopsykologien luoma harjoite, jossa käydään pareittain ”keskustelu” ilmastotunteista pelkästään piirtämällä (Emotional Resilience Toolkit for Climate Work 2019, 12). Työskentelyä voi helposti jatkaa muilla taideperustaisilla menetelmillä, joiden kautta syvennetään käsittelyä. Toinen esimerkki on vuoden 2018 IHME-nykytaidefestivaaleilla järjestetty monialainen ja taideperustainen työpaja, jonka suunnittelimme ja toteutimme yhdessä taidekasvattaja Yliriskun kanssa. Työpajassa käsiteltiin ilmasto- ja ympäristötunteita hyönteisteeman kautta (Ylirisku 2018; Pihkala 2018e).

Ympäristötaide ja maataide

Ympäristötaide (environmental art) ja maataide (land art) ovat termejä, joilla tarkoitetaan jollakin tavoin ympäristöön liittyviä taideteoksia ja niiden luomisprosesseja. Termien keskinäisestä suhteesta ei vallitse yksimielisyyttä (vrt. Kaakkola 2019).

Ympäristötaidetta ja maataidetta – joihin usein liittyy kuvataidetta – voi hyödyntää ilmastotunteiden käsittelyssä sekä vierailujen kautta että luomalla sitä itse. Luonnonympäristöissä tai rakennetun ympäristön osana sijaitsevat ympäristötaideteokset voivat tarjota rikkaita mahdollisuuksia erilaisten ympäristötunteiden käsittelyyn. Tähän voi helposti yhdistyä kantaaottavuutta. Kuvataideopettaja Myllynen kertoo tästä esimerkin:

”Tapanani on tehdä oppilaiden kanssa pieniä, spontaaneja ympäristötaideteoksia eri vuodenaikoina kaupunkimetsiköissä, puistoissa ja pientareilla. Samoin esimerkiksi katuliiduilla voi tehdä hetkellisiä graffiteja asfalttiympäristöön ja samalla vaikka ottaa kantaa ympäristön tilaan. Internetistä löytyy paljon taiteilijoiden esimerkkejä.” (Maarit Myllynen, henkilökohtainen kommunikaatio 17.11.2019)

Taidenäyttelyiden ja museoiden hyödyntäminen

Museoala ja taidegalleriat ovat myös kasvavassa määrin havahtuneet ilmastokriisiin (vrt. Newell, Robin & Wehner [toim.] 2017). Ilmastoaihetta suoraan tai välillisesti käsittelevien näyttelyiden määrä on kasvussa. Hyvin monenlaisia teoksia ja kokoelmia on mahdollista soveltaa ilmastotunteiden käsittelyyn. Esimerkiksi klassisten luontomaalausten äärellä voi pohtia sekä voimauttavia luontotunteita että ympäristönmuutosten herättämää surua. Tarkastelua voi kohdentaa myös ilmasto-oloihin sekä säätiloihin.

Hyvä esimerkki nimenomaan ympäristö- ja ilmastotunteita tarkastelevasta näyttelystä on Suomen Luontokeskus Haltian Jälki-niminen valokuvanäyttely Nuuksion kansallispuistossa Espoossa. Näyttely oli Suomessa esillä 2018–2019 ja lähti sen jälkeen kiertämään ulkomaille. Näyttelyn valokuvat kuvastivat ambivalenssia ihmisen ja muun luonnon suhteessa. Valaistuksen ja äänimaiseman kautta luotiin kävijöille voimavaroja vaikeiden tunteiden kohtaamiseen. Tein itse näyttelyyn tekstejä, jotka nostivat esiin ympäristötunteiden käsittelykeinoja. Muut näyttelytekstit sisälsivät vinkkejä siitä, miten ympäristöasioihin on mahdollista vaikuttaa sekä yksilövalinnoilla että poliittisella aktiivisuudella. (von Frenckell 2019; Sumelahti 2019.)

Voimakkaita ympäristö- ja ilmastotunteita käsitteleviä näyttelyitä ovat järjestäneet esimerkiksi seuraavat taiteilijat ja/tai tutkijat: Marika Tomu Kaipainen (2018), IC-98 (vrt. Halonen 2018) ja Mari Kaakkola (2019).

Kirjoittaminen ja tarinankerronta

Ilmastotunteita voidaan käsitellä lukuisilla kirjoittamismetodeilla. Tässä eräitä esimerkkejä:

• kirjoitetaan runoja tai novelleja ilmastotunteisiin liittyen
• mainitaan sanoja tai näytetään kuvia, joiden yhteydessä kirjoitetaan aina hetki assosiaatioita niistä
• kirjataan ylös spontaania ajatusvirtaa ilmastotunteisiin liittyen esimerkiksi viiden minuutin ajan
• luodaan kollektiivisia tekstejä, kuten yhteisöllisiä runoja. (Lehtonen & Pihkala 2020.)

Kirjoittamiseen voidaan yhdistää tarinankerrontaa tai sitten koko sessio voidaan toteuttaa pelkästään suullisesti. Ääneen kertominen tekee ilmaisusta usein vielä vaikuttavampaa. On myös mahdollista harjoittaa yhteistä tarinankerrontaa esimerkiksi luomalla yhdessä kertomus siitä, miten meidän yhteisömme onnistui hankkimaan enemmän valmiuksia ilmastokriisin kohtaamiseen ja sen lievittämiseen.

Luovan kirjoittamisen opettaja Henna Laininen on toteuttanut erilaisia ”Ilmastonmuutos minussa” -työpajoja (H Laininen 2019). Eräät niin kutsutun ekokritiikin eli ympäristöasioita käsittelevän kirjallisuudentutkimuksen asiantuntijat, kuten Gabriel Hayden ja Greg Garrard, ovat kirjanneet ylös erilaisia kirjoitustehtäviä ilmastonmuutokseen liittyen (Hayden & Garrard 2012). Internetistä löytyy muitakin virikkeitä kirjoitustehtäviin.

Käytännön esimerkki: Ilmastotunteisiin liittyviä kirjoitustehtäviä

• valitaan itseä eniten puhuttelevia ilmastotunnesanoja (esimerkiksi kolme-viisi kappaletta) ja tämän jälkeen kirjoitetaan niistä lyhyet tekstit (mahdollisesti A3-paperille tai tietokoneelle, jolloin tehtävään voi yhdistää kuvallisuutta esimerkiksi käsitekartan muodossa)
• uusien sanojen ja kuvausten keksiminen omille, vielä nimeämättömille ilmastotunnesanoille (vrt. www.utopedia.fi)
• aikajana: omien ilmastotunteiden historia. Virikkeenä voidaan käyttää Mieli maassa?-kirjan kaavioita (Pihkala 2019a, 68, 224) erilaisista tunteista ja niiden vaiheista. Apukysymyksiä:
  • Millaisia tunteita ilmastonmuutos herätti minussa, kun olin nuorempi?
  • Miltä tuntui, kun ensi kertaa jouduin kohtaamaan asian syvemmin?
  • Ovatko tunteeni muuttuneet ja jos, miten?
  • Onko havaittavissa tiettyjä kehityskulkuja, jotka toistuvat? (Esimerkiksi: huoli -> vaikuttamishalu -> väsymys -> lamaannus -> elpyminen -> into)

Aikuisilla aikajänne on pidempi ja pohdittavaksi tulee esimerkiksi se, millaisia tunteita ilmastonmuutos herätti (tai oli herättämättä) nuorena, nuorena aikuisena ja nyt.

Käytännön esimerkki: Eatonin metodeja ympäristösurun käsittelyyn

Ympäristötunteita tarkastellut kasvattaja-tutkija Marie Eaton (2017, 49) mainitsee esimerkkejä ympäristösurun käsittelytavoista, joissa yhdistyy sekä kuvataide että kirjoittaminen:

1. Surun kohteeseen liittyvän ”muistojen kirjan” tekeminen. Tämä voi olla fyysinen objekti tai internetsivu. Surun kohteita voi olla hyvin monenlaisia, kuten lumisten päivien menettäminen tai eläinlajin menettäminen.
2. Surun kohteen muistaminen muiden luovien metodien avulla, kuten esimerkiksi käsitöiden tai kuvataiteen kautta. Esimerkiksi voidaan luoda yhdessä tilkkupeitto, joka kuvastaa muistamiseen liittyviä tunteita (vaikkapa kiitollisuutta ja haikeutta).
3. Muistelutarinoiden kertominen toisille: Mitä haluan muistaa menetystä asiasta tai olennosta? Mistä koen kiitollisuutta ja mistä haikeutta?
   Jos muistelu kohdistuu asiaan, joka on osittain menetetty ja osittain ei (nk. häilyvä suru, ks. Pihkala 2019a, 186), voivat muistelutarinat toimia myös kimmokkeina suojeluintoon.
4. Menetyksen aikaansaama toiminta eli sitoutuminen huolehtimaan jostain suruun liittyvästä asiasta. Esimerkiksi metsäsurun kohdalla tämä voi olla huolehtimista toisista puista, tai lintulajin menettämisen kohdalla huolehtimista toisista linnuista. (Ympäristösurun eri muotoja: Pihkala 2019a, etenkin 183–7.)
5. Toivoa tuovan symbolisen teon tekeminen yhdessä, kuten puun istuttaminen.

Osallistava draama

Ilmastokasvattaja ja opettaja-tutkija Anna Lehtonen on soveltanut ja kehittänyt useiden vuosien ajan draamakasvatuksen työtapoja ilmastotunteiden käsittelyyn. Nämä metodit ammentavat fyysisen teatterin traditiosta ja sisältävät usein myös luovaa kirjoittamista. Työtavoissa ilmastotunteita tutkitaan kehollisina kokemuksina. Tunteita voidaan tehdä näkyviksi esimerkiksi kehollisten kuvien tai patsaiden pohjalta. Tämä mahdollistaa omien tunteiden ja ajatusten peilaamista toisten kokemuksiin.

Työskentelyissä keskeisiä asioita ovat yhteisöllisyys ja tunteiden sekä kuunteleminen että ilmaiseminen. Tuloksena on kuulluksi, nähdyksi ja hyväksytyksi tulemisen kokemuksia. Tunteista ja niihin liittyvistä ajatuksista ja ristiriidoista voidaan työpajatyöskentelyissä luoda myös yhteisiä runoja, tarinoita, näytelmiä tai performansseja. (Lehtonen 2015; Lehtonen & Pihkala 2020.)

Tutkimuksia ja kirjallisuutta aiheesta ilmestyy vähitellen lisää. Kristiina Tiaisen opinnäytetyö käsittelee lastenteatteria ilmastonmuutoksesta (Tiainen 2016). Kansainvälisesti on nousussa niin kutsuttu ”ekodramaturgia” (Thomas 2015; vrt. Tait 2015). Internetistä löytyy virikkeitä draamametodien käyttöön ilmastokasvatuksessa.

Käytännön esimerkki: roolipeli ilmastosyyllisyydestä

People’s Curriculum for the Earth -teos (Bigelow & Swineheart [toim.] 2015) sisältää monenlaisia oikeudenmukaisuuskysymyksiin liittyviä toimintaideoita. Teoksessa on oma osionsa “ilmastokaaokselle”, joka sisältää myös roolipelin ilmastonmuutokseen liittyvistä syyllisyyskysymyksistä (Bigelow 2015). Toisten ihmisryhmien näkökulmiin eläytyminen voi auttaa monin tavoin käsittelemään epäreiluuden tunteisiin, syyllisyyteen ja myötätuntoon liittyviä tuntemuksia (vrt. Pihkala 2019a, 162–3). Ympäristöviestinnän pedagogiikkaan liittyvästä artikkelikokoelmasta löytyy tähän aihepiiriin läheisesti liittyvä ”environmental privilege walk” -toimintamalli (Milstein & Griego 2017), jossa tarkastellaan luontosuhteeseen ja ympäristöoloihin liittyviä etuoikeuden tai epätasa-arvon kysymyksiä (vrt. globaalikasvatuksen materiaalit, esim.).

Yhteisötaide

Esimerkiksi taiteilija ja kasvattaja Maija Raikamo on soveltanut yhteisötaiteen metodeja ilmastotunteiden käsittelyyn. Opinnäytetyössään Minussa (ilmast)on muutos – Taidelähtöiset menetelmät ilmastotunteiden työstämisen välineinä ja tukena (Raikamo 2019) hän kuvaa kiinnostavasti sekä erilaisia yhteisö- ja performanssitaiteen mahdollisuuksia että omia tunneprosessejaan taiteilijana.

Yhteisötaiteelliset metodit mahdollistavat parhaimmillaan sosiaalisten tunteiden luovan ja vaikuttavan käsittelyn. Raikamo on toteuttanut esimerkiksi ”Ilmu-teltta”-projektin, jossa ohikulkijat pääsivät käsittelemään ilmastotunteitaan itse valitsemallaan tavalla. Yksilöllisyys ja yhteisöllisyys yhdistyvät tärkeällä tavalla. Raikamo (2019) kuvaa projektiaan ja yhteisötaiteen mahdollisuuksia näin: ”Yhteisötaiteessa ei ole perinteistä asetelmaa taiteen tekijät – yleisö, vaan he muodostavat yhtäaikaisesti ja yhdessä taiteen tekijän ja vastaanottajan – – Näin myös Ilmu-teltalla osallistuja pääsi valitsemaan yksilökohtaisesti taidelähtöisen ilmaisutavan, jolla hän käsitteli sekä ilmaisi omia ilmastotunteitaan.” (s.34) ”Soveltava yhteisötaide mahdollistaa erilaisia dialogeja, jota tällä hetkellä ilmaston-muutoksen ja ympäristöasioiden kanssa tarvitaan. Ilmuteltan toimintaan osallistui ihmisiä taaperosta vanhukseen. Osallistujat olivat valmiita taidelähtöisten menetelmien ohessa keskustelemaan ja kuuntelemaan.” (s.56)

Suomessa on toteutettu myös performansseja, jotka muodostuvat yhteisötaiteellisiksi ilmastotunteiden käsittelyiksi (esimerkiksi New Performance Turku -festivaaleilla vuonna 2019; vrt. esimerkit Raikamo 2019; Rainio 2019).

Tanssi

Tanssilla on voimakas kyky ilmaista ilmastotunteita kokonaisvaltaisen kehollisen liikkeen kautta. Ilmastotunteita voi käsitellä pelkästään tanssiperformanssien seuraamisen kautta ja tähän voi yhdistää esimerkiksi kirjoitus- tai keskustelutehtäviä (tai muuta luovaa ilmaisua). Eräät tanssitaiteilijat ja -kasvattajat ovat soveltaneet myös osallistavan tanssin metodeja aihepiiriin. Esimerkiksi taiteilija ja tutkija Raisa Foster (2016) on hyödyntänyt osallistavan tanssin metodia ympäristönmuutosten herättämien tunteiden käsittelyssä, ja tanssitaiteilija Nella Turkki on toteuttanut ilmastotunteita käsitteleviä tanssityöpajoja.

Musiikki

Musiikki on hyvin ilmaisuvoimaista tunteiden suhteen, sekä kuunneltuna että itse tuotettuna. Musiikkia voi kasvatuksessa yhdistää moneen muuhun taiteenlajiin. Tanssi on ilmeinen esimerkki, mutta luovuutta käyttämällä löytää monia yhdistelmiä. Ilmastotunteita voidaan vaikkapa maalata musiikin tuomien mielikuvien mukaan (vrt. Jääskinen 2017b, 200). Yhteisötaiteessa voidaan tarjota soittimia ilmastotunteiden yhteisilmaisuun. Ilmastotunteista voidaan kirjoittaa laulujen lyriikoita ja/tai säveltää kappaleita. Pelkkä rytmillinen tömistely tai taputtaminen voi toimia voimakkaiden tunteiden nopeana purkukeinona.

Musiikintutkija Andrew Mark (2016) on kiinnostavalla tavalla tarkastellut musisoinnin mahdollisuuksia nimenomaan ympäristösurun käsittelyssä.

9.7. Kontemplatiivinen pedagogiikka

Kontemplatiivinen pedagogiikka (Gunnlaugson, Sarath, Scott & Bai [toim.] 2014) on nimitys kohtalaisen tuoreelle kasvatussuuntaukselle, jossa hyödynnetään sinänsä ikiaikaisia metodeja. Kontemplaatio tarkoittaa mietiskelyä, hiljentymistä ja keskittymistä. Termi liitetään usein henkisyyteen ja uskonnollisuuteen, mutta kontemplatiivisessa pedagogiikassa toteutetaan samankaltaista metodiikkaa myös täysin tunnustuksettomasti. Kenties tunnetuin ja tällä hetkellä muodikkain muoto on mindfulness-menetelmien integrointi kasvatukseen (vrt. Baker & Saari 2017).

Monet tutkijat ja kasvattajat ovat huomanneet, että kontemplatiivisen pedagogiikan metodit, kuten rauhallisesti hengittäminen, auttavat vaikeiden ilmastotunteiden kohtaamisessa. Yleistä teoriataustaa tälle tarjoaa Baugher (2014), joka tarkastelee nimenomaan vaikeiden tunteiden kohtaamista kontemplatiivisen pedagogiikan kautta. Ympäristö- ja ilmastotunteisiin liittyvää keskustelua tästä ja käytännön harjoituksia tarjoavat Brown (2017); Davenport (2017); Eaton (2017); Greenspan (2004); Macy & Brown (2014); ja Emotional Resilience Toolkit for Climate Work (2019). Hengitysharjoituksia käytetään runsaasti Mitä sä rageet?-tunnetaitokirjoissa (Jääskinen 2017ab; vrt. Doppelt 2016).

Raja taideperustaisten metodien ja kontemplatiivisten metodien välillä on usein häilyvä, aivan kuten raja esteettisten ja spirituaalisten kokemusten välillä on myös usein häilyvä (vrt. Pihkala 2011). Spirituaaliset kokemukset voi määritellä jonkinlaisiksi itseä-suuremman kohtaamisiksi, joissa luonnonympäristöt (mukaan lukien kaupunkiluonto) ovat usein merkittävässä osassa. (Vrt. Pihkala 2018f.)

Käytännön esimerkki: muistopaikat ja symboliset paikat

Esimerkki taideperustaisten metodien, (luonto)paikkojen ja kontemplatiivisen pedagogiikan yhtymäkohdista on monenlaisten muistopaikkojen hyödyntäminen ilmastokasvatuksessa. Eräs ikiaikainen piirre inhimillisessä käyttäytymisessä on se, että ihmiset luovat yhteisiä paikkoja erilaisten asioiden muistamiseen ja kohtaamiseen. Surun kohdalla tämä ilmenee usein muistokynttilöiden ja kukkien viemisellä symboliseen paikkaan, usein menetyksen tapahtumapaikkaan. Tätä on tapahtunut myös ympäristösurun kohdalla: esimerkiksi Suomessa on spontaanisti viety muistokynttilöitä kaadettujen vanhojen kaupunkipuiden luokse (vrt. Pihkala 2017b, 175–179).

Kasvattaja voi halutessaan hyödyntää tietoisesti muistopaikkojen luomista. Niiden rakentaminen ja niiden luona vierailu saa usein kontemplatiivisen pedagogiikan sävyjä. Muistopaikka auttaa luonnostaan hiljentymään ja keskittymään. Kokonaisvaltaisuutensa kautta se puhuttelee monia aisteja ja kehomielen kokonaisuutta. (Yleisiä vinkkejä surutehtäviin: Jääskinen 2017a, 134–141.)

Ohessa mainituissa Marie Eatonin metodeissa ympäristösurun kohtaamiseen on myös muistopaikkoihin liittyviä käytänteitä. Ilmastosurulle ja ilmastonmuutoksille on mahdollista myös luoda muistelu- ja käsittelypaikkoja joko koulurakennuksen sisään tai ulkopuolelle. Yksi mahdollisuus on se, että erilaisille ilmastotunteille luodaan omia symbolisia paikkojaan. Millainen voisi olla ilmastoinnosta ja yhteenkuuluvuuden tunteesta muistuttava paikka? Jos paikkoja on monenlaisia – sekä ilolle että surulle – kasvattaja voi tarpeen mukaan viedä opiskelijoita niiden luo, ja opiskelijat voivat myös itsenäisesti hyödyntää niitä.

Käytännön esimerkki: erilaisten tilannearvioiden reflektointi

Kasvattaja Abigail Lynam (2017) on luonut oppimiskokonaisuuden, jossa syvennytään kolmen erilaisen ilmastonmuutokseen liittyvän tilannearvion äärelle. Erilaisten metodien kautta tarkastellaan kokonaisvaltaisesti sitä, mitä kukin seuraava tilannearvio herättää omassa itsessä: 1. Asiat menevät koko ajan huonommaksi, 2. Asiat menevät parempaan päin ja 3. Asiat ovat juuri niin kuin ne ovat. Sessiossa käytetään ryhmäkeskusteluja, kontemplatiivista metodiikkaa ja itsenäisiä luovan kirjoittamisen harjoituksia. Tavoitteena on tarkastella psykologisia, emotionaalisia ja spirituaalisia ulottuvuuksia sekä kasvattaa resilienssiä.

9.8. Toiminnan integrointi tunnetyöskentelyihin

Yllä olevissa kuvauksissa olen tarkoituksellisesti keskittynyt nimenomaan tunteiden käsittelyn ja purkamisen metodiikkoihin. Moniin yllä kuvatuista metodeista on mahdollista liittää myös käytännön ilmastotoimintaa. Mainitsen muutaman esimerkin. Roolipelin kautta voidaan eläytyä ilmastokriisistä vakavasti kärsivien asemaan ja sitten yhdessä miettiä, mitä itse voisimme tehdä heidän hyväkseen. Kehollista liikettä kuten tanssia, joka yhtäältä auttaa tunteiden kanavoimisessa, voi hyödyntää ilmastomielenosoituksen osana. Ilmastotunteista tehtyjä maalauksia voi ripustaa julkisesti esille, mikä tekee niistä samalla vaikuttamistoimintaa.

Keskeistä on se, ettei kumpikaan osa-alue, tunteet tai käytännön ilmastotoiminta, ole pelkästään väline toisen edistämiseen. Tunteista ei pidä yrittää tehdä ”vipuja”, joilla tavoitellaan vain energiaa toimintaan. Ja jos vuorostaan toimintamuotoja ohjaa ennen kaikkea tarve käsitellä jotain tunnetta, on vaarana se, ettei toiminnan luonnetta harkita riittävän tarkkaan.

Pedagogisten materiaalien luominen ilmastotunteiden käsittelyyn on kansainvälisestikin vielä kohtalaisen harvinaista, mutta ala on kasvussa. Columbia-joen bioregionaalisen alueen kasvattajat ovat valmistaneet useamman materiaalin, jotka ovat vapaasti käytettävissä internetissä. Osassa näistä yhdistetään tunteiden käsittelyä ja toimintaa.

Erityisen huomioarvoinen on kasvattaja Ellen E. Mooren (2017) luoma oppimiskokonaisuus, jossa harvinaisen kattavalla tavalla yhdistetään vaikeiden ympäristötunteiden kohtaamista sekä käytännön toimintaa. Mooren laatima usean kerran oppimiskokonaisuus on hyvin kiinnostava ja samalla kohtalaisen vaativa, mutta sen perusideaa voi soveltaa myös yksinkertaisemmin.

Moore lähtee liikkeelle rankkojen ympäristötunteiden kohtaamisesta esimerkiksi videoiden kautta. Opiskelijat saavat osallistua oman ryhmänsä aiheen valintaan. Mooren mainitsemansa esimerkit videoista ja aiheista ovat sangen rankkoja, kuten merten muoviroskiin sotkeutuneet eläimet. Itse käyttäisin ainakin aluksi hivenen vähemmän rankkoja kuvamateriaaleja, mutta toisaalta voidaan myös perustella, että nuoret joka tapauksessa kohtaavat rankkaa kuvamateriaalia ja sitä tulisi suoraan käsitellä. Kurssin aikana havainnoidaan valitun aiheen herättämiä tunteita sekä yksin että yhdessä, mutta lisäksi ryhmässä suunnitellaan vaikuttamistoimintaa, joka tähtää juuri kyseisen ongelman lievittämiseen. Parhaimmillaan tällaisessa kurssitoiminnassa yhdistyy sekä emotionaalisen resilienssin että yhteiskunnallisen vaikuttamistaidon kasvu.

---

10. Lopuksi: nykyhetken mahdollisuuksia ja tulevaisuuden haasteita

10.1. Ottaako kasvattaja aiheen käsiteltäväksi?

”Olisi hienoa, jos ilmastotunteiden käsittelyn aloittamista voitaisiin viivyttää usealla vuodella, jona aikana opettajia ja kasvattajia koulutettaisiin laajamittaisesti aiheen tiimoilta. Mutta tutkimukset osoittavat, että lapset, nuoret ja opiskelijat – sekä kasvattajat itse – tarvitsevat kipeästi aiheen käsittelyä jo nyt. Ympäristötunteiden käsittelyyn opetuksessa ei pidä ryhtyä yltiöpäisesti, mutta askelia on otettava jo nyt, jotta ongelmia voidaan alkaa lievittää.”

Aivan olennainen kysymys on tietenkin se, hyväksyykö kasvattaja missään määrin ilmastotunteiden käsittelytarpeen. Esimerkiksi suomalaisista opettajainhuoneista on kantautunut syksynä 2018 tapahtuneen kansallisen ”ilmastoheräämisen” jälkeen tietoja siitä, että teema herättää opettajissa hyvin erilaisia reaktioita. Osa haluaisi keskittyä teemaan aivan uudella intensiteetillä. Jotkut lähinnä suuttuvat moisista ehdotuksista ja haluavat pysyä erossa koko aihepiiristä. Monet kamppailevat sen kanssa, uskaltautuisivatko käsittelemään aihetta ja etenkin siihen liittyviä tunteita. Tuloksena kaikesta tästä on usein se, että opettajainhuoneessa vaietaan aihepiiristä, koska ristiriitoja halutaan välttää.¹⁹

Vantaalainen kuvataiteen opettaja Sanni Virtanen on yksi heistä, jotka ovat korostaneet kasvattajien lähtökohtaisen torjumisreaktion oivaltamisen merkitystä. Minkäänlainen jatkuva tiedon esille tuominen ei auta, jos kasvattajalla on tarve psyykkisesti torjua aihepiiri ja pitää ikään kuin ovensa kiinni. Virtanen on blogissaan kuvannut laajasti omaa prosessiaan, jossa hän oivalsi kokevansa ympäristöahdistusta ja suostui käsittelemään siihen liittyviä tunteita. Tuloksena oli voimien vapautuminen ”radikaali toivo”-toiminnan kehittämiseen ensin omassa Ruusuvuoren koulussa ja myöhemmin kyseisen toiminnan esittely myös muille kiinnostuneille kouluille. (Puranen 2019; Virtanen 2019b.) Toinen esimerkki ilmastotunteita käsitelleestä opettajasta on tamperelainen Anette Mansikka-Aho (Salminen 2018).

Näiden opettajien kokemukset kertovat siitä, että kasvattajilla on mahdollisuus tehdä asiassa paljon hyvää, kunhan perusvalmistautuminen on kunnossa. Itsekin liityn kasvatustieteilijä Winogradin näkemykseen (2017, 264): sellaisillakin opettajilla, joilla ei ole minkäänlaista terapeuttista koulutusta, voi olla tärkeä rooli opiskelijoiden tukemisessa. ”Tärkeämpää kuin mikään yksittäinen terapeuttinen strategia on opettajan halukkuus kuunnella opiskelijaa ja uskoa opiskelijan kykyyn onnistua [selviytymään]” (s.265).

Vaikuttaa siltä, että tämän artikkelin kirjoitushetkellä eletään kasvatuskentällä jonkinlaista murrosvaihetta ilmastotunteiden käsittelyn suhteen. Useat edelläkävijät uskaltautuvat jo tunteiden käsittelyyn, mutta tämä ei vielä ole valtavirtaa. Toivon, että tämä artikkeli ja BMOL ry:n Toivoa ja toimintaa -hankkeen käytännön materiaalit edistävät valtavirtaistumista.

Olen tässä artikkelissa tuonut esiin useassa kohdassa sen, että ilmastotunteiden käsittely on tutkijoiden mukaan erittäin tärkeää ja samalla vaatii kasvattajalta riittävästi itsereflektiota. Kouluttautumisen ja valmistautumisajan määrä on kuitenkin sovitettava yhteen kiireellisen tarpeen kanssa. Olisi hienoa, jos ilmastotunteiden käsittelyn aloittamista voitaisiin viivyttää usealla vuodella, jona aikana opettajia ja kasvattajia koulutettaisiin laajamittaisesti aiheen tiimoilta. Mutta tutkimukset osoittavat, että lapset, nuoret ja opiskelijat – sekä kasvattajat itse – tarvitsevat kipeästi aiheen käsittelyä jo nyt. Ympäristötunteiden käsittelyyn opetuksessa ei pidä ryhtyä yltiöpäisesti, mutta askelia on otettava jo nyt, jotta ongelmia voidaan alkaa lievittää. Kuvataiteen opettaja Virtanen kirjoittaa tästä omien kokemuksiensa pohjalta:

”Täydellisessä maailmassa tutkisimme ensin sademetsiä, nostattaisimme sisäisen motivaation ja keksisimme oman, koskettavan ja vaikuttavan tapamme toimia. Täällä ihan oikeassa maailmassa olen oppinut, että asioiden järjestyksellä ei ole niin väliä. Voimme ihan hyvin lähteä toimimaan, vaikkei kaikki tosiaankaan ole kartalla koko Amazonian tilanteesta. He ovat tietoisia omasta tunnetilastaan – metsät palaa, jotain pitää tehdä. Se riittää. Loppu tulee kuin itsestään kunhan päästään vauhtiin. Aktiiviseen kansalaisuuteen ei ole pääsykokeita. Mukaan saavat tulla hekin, joita kiinnostaa lähinnä ne sipsit. Varmasti oppivat muutakin ja enemmän kuin kirjasta lukemalla. Koulun on tarkoitus opettaa ja avata ovia, ei vain esitellä täydellisiä lopputuloksia.” (Virtanen 2019a.)

10.2. Jatkotutkimuksen ja jatkokehittelyn haasteita

Olisi tärkeää tehdä lisää monenlaista tutkimusta ilmastotunteiden käsittelyyn liittyen. Erilaisista tunteiden käsittelytavoista olisi hyvä tehdä seurantatutkimusta ja vaikuttavuusarviointia. Tällä hetkellä tilanne on se, että ylipäätään aiheen käsittelyä ja tutkimusta tarvittaisiin lisää. Ajan myötä olisi hyvä tarkentaa myös erillisten tunteiden käsittelyn tutkimusta ja selvittää esimerkiksi sitä, millaisia muotoja juuri ilmastosurun tai juuri ilmastosuuttumuksen käsittelyyn on hyvä käyttää. Itse pidän keskeisen tärkeänä, että tällaista tunnetutkimusta tehtäisiin sillä ennakko-oletuksella, että kaikenlaisilla tunteilla on pohjimmiltaan elämää palveleva rooli. Silloin tavoitteiksi ei piirry yksinkertainen tunteista eroon pääseminen, vaan kyky kanavoida niitä ja elää niiden kanssa rakentavasti (vrt. Verlie 2019).

Erilaisia käytännön tukimuotoja olisi hyvä olla lisää. Mainitsen näistä muutamia keskeisiä esimerkkejä:

• Ilmastotunteita käsitteleville kasvattajille olisi tärkeää olla tarjolla vähintään vertaistuen verkostoja. Tällaisia on epävirallisesti kehitettykin usean järjestön tai yhdistyksen piirissä. Tietoa ympäristökasvattajista löytyy esimerkiksi valtakunnallisen SIRENE-verkoston sivuilta (www.sirene.fi). Sosiaali- ja terveysalalla on ilmennyt vuonna 2019 halukkuutta kehittää lisätukea, joka auttaisi myös kasvattajia, mutta artikkelin kirjoitushetkellä laajoja tukimuotoja ei vielä ole (ks. kuitenkin www.mieli.fi; www.tunne.org).
• Eri oppiaineisiin ja erilaisiin oppilaitoksiin olisi hyvä luoda kontekstuaalisia vinkkejä ja virikkeitä (luokanopettajien osalta ks. alustavia vinkkejä Muotka & Kinni 2019). Tämä artikkeli, suuresta pituudestaan huolimatta, ei ole voinut syventyä alakohtaisiin ja ikäluokkakohtaisiin erityiskysymyksiin.
• Yleisesti tarvittaisiin internetsivusto, jossa ilmastotunteiden käsittelystä kasvatuksessa voisi jakaa vinkkejä ja vertaiskokemuksia. Tällainen saattaa syntyä vuonna 2020, jos aiheeseen liittyvät rahoitushakemukset saavat puollon.

Ilmastonmuutoksen intensiteetti vaikuttaa tiedeperustaisten arvioiden mukaan entistä suuremmin lähitulevaisuudessa myös Suomeen. Tämä tarkoittaa sekä fyysisiä että psyykkisiä vaikutuksia, ja sekä suoria että epäsuoria vaikutuksia. Esittämäni kolmiportainen malli on luotu nykyisenkaltaiseen tilanteeseen. Sitä mukaa kun vaikutukset voimistuvat, korostuu tarve toisen ja kolmannen portaan mukaisille toimintatavoille. Monet kyseisistä metodiikoista soveltuvat myös traumaattisten tilanteiden jälkikäsittelyyn. Kansainvälisesti on esimerkkejä vaikkapa siitä, miten paljon kontemplatiivisen pedagogiikan metodeista, kuten meditaatiosta, on ollut hyötyä post-traumaattisen kasvun edistämisessä ilmastonmuutoksen pahentamien luonnonkatastrofien jälkeen (Doppelt 2016, 89; Ramsay & Manderson 2011; katastrofeista, ilmastosta ja mielenterveydestä ks. Simpson, Weissbecker & Sephton 2011).

On tärkeää korostaa ja huomata, että ilmastokriisi ei merkitse pelkästään vaikeuksien kasvamista ja vaikeiden tunteiden esiinnousua. Lukuisat ihmiset ovat löytäneet kriisin kohtaamisen kautta uudenlaista merkityksellisyyden tuntoa ja voimauttavaa yhteenkuuluvuuden tunnetta. Ilmastokriisi voi muodostua myös sellaiseksi kehityskriisiksi ja elämänkriisiksi, joka johtaa post-traumaattiseen kasvuun (Doppelt 2016; Pihkala 2019a).

---

11. Alaviitteet

1) Esimerkiksi arvostettu The Guardian -sanomalehti päätti vuonna 2019, että sen artikkeleissa aletaan käyttää johdonmukaisesti näitä termejä (https://www.theguardian.com/environment/2019/may/17/why-the-guardian-is-changing-the-language-it-uses-about-the-environment, 17.5.2019).

2) Näille tunteille ei ole olemassa vain yhtä, vakiintunutta kansainvälistä termiä. Albrecht (2019) käyttää englanniksi termiä ”earth emotions”. Muita ehdotettuja ovat ”environmental emotions”, ”eco-emotions” ja ”ecological emotions”. Suomenkielisistä termeistä ks. Pihkala (2019a), joka sisältää myös katsauksen ympäristötunne-tutkimukseen (318-321).

3) Syyskuussa 2019 Greta Thunberg piti erittäin tunteikkaan, joskin tiedepohjaisen, puheen YK:n ilmastokokouksessa New Yorkissa. Puhe voimisti entisestään erilaisia tunnereaktioita ilmastokriisiin. Monet koululaiset ja aikuiset osallistuivat 27.9. ilmastolakkoihin, mutta monet, etenkin aikuiset, suhtautuivat asiaan muutosvastaisesti ja joskus aggressiivisesti. Keskustelun tietty polarisoituminen, tai ainakin kokemus sen polarisoitumisesta, vaikeutti monien ihmisten asennoitumista asiaan. Monet suomalaiset kokivat hankalaksi sen, että heidän olisi pitänyt jotenkin ”valita puolensa”. Liian mustavalkoisen vastakkainasettelun vastustaminen piirtyy yhtenä merkittävänä ilmastokasvatuksen tehtävänä, sillä tutkimusten valossa ilmiö on moniulotteisempi. Suuri osa suomalaisista puolustaa jonkinlaisia ilmastotoimia.

4) Sama reagointitarve koskee lukuisia muita elämänmuotoja, kuten eläimiä ja kasveja. Tässä artikkelissa keskityn kuitenkin ihmisiin. Niin kutsuttu posthumanistinen tutkimusala tarkastelee asioita kokonaisvaltaisesti maapallon eri elämänmuotojen ja niiden yhteenkietoutumien näkökulmista. Johdannon tarjoaa Lummaa & Rojola [toim.] (2014).

5) Läpileikkaavuuden ja monialaisuuden tarve on jo pitkään tiedostettu ympäristö- ja ilmastokasvatuksessa. Käytännössä on kuitenkin ilmennyt suuria eroja siinä, missä määrin nämä tavoitteet ovat toteutuneet ja missä oppiaineissa ympäristö- ja ilmastoteemoja on käsitelty (ks. Aarnio-Linnanvuori 2018). Nykytilanteessa on entistä suurempi tarve käsitellä näitä teemoja monenlaisissa oppiaineissa. Tämä vaatii kulttuurinmuutosta ja usein myös lisäkouluttautumista, tai ainakin lisähuomiota.

6) Hyvä esimerkki uudenlaisesta otteesta on keväällä 2019 Hyytiälän tutkimusasemalla järjestetty Climate of Change -kurssi, jossa tuotiin yhteen ilmastotieteen ja taidealojen opiskelijoita pohtimaan ilmastokysymyksiä. Toteutin itse kurssilla ilmastotunteisiin liittyviä opetussessioita, joissa ilmeni, että eri alojen opiskelijat kykenevät keskustelemaan yhdessä tunnekysymyksistä, kunhan metodit ovat sopivia.

7) Vrt. oman ilmastoahdistus-raporttini (Pihkala 2019c) otsikointi: Ilmastoahdistus ja sen kanssa eläminen. Verlien ja oman työni näkökulmat ovat toisistaan itsenäisiä, mutta päätyvät samaan pääkorostukseen.

8) On kiinnostavaa, että uudenlaisessa ilmastotoiminnan kansalaisjärjestössä, Elokapinassa (Extinction Rebellion), korostetaan vahvasti ongelmien rakenteellista luonnetta ja sitä, että yksilöiden ei tulisi nääntyä syyllisyystaakkojen alle. Kyseessä on vuodesta 2018 lähtien voimakkaasti kasvanut kansainvälinen ja paikallinen vaikuttamisliike, jossa kiinnostavalla tavalla on annettu selkeästi tilaa myös vaikeiden tunteiden käsittelylle yhdessä. Ks. https://rebellion.earth/; www.elokapina.fi, 14.8.2019.

9) Hufnagelin (2015) haastattelututkimuksessa esiin tuli useita tunnesanoja, jotka hän niputtaa yhteen avuttomuus-yläsanan alle (s. 1305): helpless, overwhelmed, devastated (”ihan päreinä”, ”ihan rikki”) ja discouraged (lannistunut).

10) Syitä tähän voi olla useita. Kyseisen ikäryhmän edustajilla on keskimääräisesti paljon resursseja ilmastotoimintaan – esimerkiksi heidän mahdolliset lapsensa eivät enää ole eniten hoitoa vaativassa iässä – ja heihin kohdistetaan paljon odotuksia. Myöskään kelvollisuuden viestejä, ”tekonne riittävät”, ei usein kohdisteta tähän(kään) ikäryhmään.

11) Sitran kyselyssä ei erikseen kysytty avuttomuutta. Avuttomuus on vahva ilmaisu ja on nähdäkseni ymmärrettävää, että sitä esiintyi Nyytinkin kyselyssä suhteessa vähemmän kuin voimattomuutta. 38,5 % on kuitenkin suuri lukema tälle voimakkaalle tunnesanalle.

12) Tämän artikkelin viimeistelyvaiheessa havaitsin, että Jensen (2019) on julkaissut laajan teoksen ympäristösyyllisyydestä.

13) Närkästykseen, inhoon ja vastenmielisyyteen liittyvä tunnemaasto tulee lähelle näitä teemoja. Näihin tunteisiin yleisesti liittyvää tutkimusta olisi tärkeää soveltaa myös ympäristötunteisiin ja ilmastotunteisiin. Yleistajuisella tasolla käsittelen näitä tunteita tuoreessa teoksessani (Pihkala 2019a, 139–146).

14) Sitran kyselyn tulokset osoittavat osaltaan myös tämän tarpeen, sillä syyllisyys ja häpeä -luvut ovat intoon ja voimaantumiseen liittyviä lukuja suurempia. Valitettavasti Sitran ja Nyytin kyselyt eivät tuottaneet suoraan ylpeyden tai (itse)tyytyväisyyden tunteisiin liittyvää tietoa.

15) Nyytin kyselyssä ei kysytty lamaantuneisuutta, mutta kylläkin sen kanssa läheisiä tunteita eli voimattomuutta ja avuttomuutta, joiden suhteen ilmeni sama dynamiikka.

16) Juuri ennen tämän artikkelin valmistumista ilmestyi Ilmastopaneelin tuore raportti Ilmastokasvatuksesta (Ratinen, Kinni, Muotka & Sarivaara 2019), jossa otetaan aiempaa selkeämmin huomioon tunnekasvatuksen tarve ilmastokasvatuksen osana.

17) Psykologiassa container (säiliö) on usein käytetty käsite, joka viittaa siihen, että ihminen mahdollistaa toisen ihmisen tunteiden käsittelyn tarjoamalla oman kapasiteettinsa tuon käsittelyn turvaksi (”säiliöksi”). Ympäristökasvattajalla on mahdollisuus toimia ”containerina” erilaisille ympäristötunteille, mutta tämä vaatii ammattitaitoa ja myös omasta jaksamisesta huolehtimista.

18) Kiitokset tästä kiteytyksestä taiteilija, kuvataideopettaja Maarit Myllyselle. Lisäksi yleiset kiitokset Myllyselle sekä taidekasvattaja, tutkija Henrika Yliriskulle tämän osion kommentoinnista.

19) Nämä tiedot perustuvat keskusteluihin eri puolilla Suomea toimivien opettajien kanssa.

---

12. Lähteet ja kirjallisuus

Aaltola, E. (2019). Häpeä ja rakkaus: Ihmiseläinluonto. Helsinki: Into.

Aarnio-Linnanvuori, E. (2018). Ympäristö ylittää oppiainerajat: arvolatautuneisuus ja monialaisuus koulun ympäristöopetuksen haasteina. Väitöskirja. Helsingin yliopisto: Bio- ja ympäristötieteellinen tiedekunta.

Adams, M. (2016). Ecological Crisis, Sustainability and the Psychosocial Subject: Beyond Behaviour Change. London: Palgrave Macmillan.

Affifi, R., & Christie, B. (2018). “Facing loss: Pedagogy of death.” Environmental Education Research, 1-15. doi:10.1080/13504622.2018.1446511

Ahmed, S. (2018) [2004]. Tunteiden kulttuuripolitiikka. Suom. Elina Halttunen-Riikonen. Englanninkielinen alkuperäisteos ilmestyi 2004. Tampere: Niin&Näin.

Albrecht, G. (2011). “Chronic Environmental Change: Emerging ‘Psychoterratic’ Syndromes,” 43–56. Teoksessa Weissbecker, Inka, (toim.) Climate Change and Human Well-being: Global Challenges and Opportunities. New York: Springer.

Albrecht, G. (2019). Earth Emotions: New Words for a New World. Ithaca: Cornell University Press.

Andre, E. K. (2011). Journeying through despair, battling for hope: The experience of one environmental educator. (Unpublished Dissertation). University of Minnesota. https://conservancy.umn.edu/handle/11299/115655

Andrews, N. (2017). “Psychosocial factors influencing the experience of sustainability professionals.” Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 8(4), 445-469. doi:10.1108/SAMPJ-09-2015-0080

Anspach, N. M. & & Draguljić, G. (2019). “Effective advocacy: the psychological mechanisms of environmental issue framing.” Environmental Politics 28:4, 615–63. 10.1080/09644016.2019.1565468

Baker, B. & Saari, A. (2017). ”‘The anatomy of our discontent’: from braining the mind to mindfulness for teachers.” Discourse Studies in the Cultural Politics of Education 39:3, 1-15. 10.1080/01596306.2018.1394425

Baker, C. (2013). Collapsing consciously: Transformative truths for turbulent times. New York: North Atlantic Books.

Bamberg, S., Rees, J., & Schulte, M. (2018). “Environmental protection through societal change: What psychology knows about collective climate action – and what it needs to find out.” Teoksessa Clayton, S. & C. M. Manning, (toim.) Psychology and climate change: Human perceptions, impacts, and responses. Amsterdam: Academic Press.

Baugher, J. E. (2014). “Contemplating uncomfortable emotions: Creating transformative spaces for learning in higher education,” 233-251. Teoksessa Gunnlaugson, O., E. W. Sarath, C. Scott & H. Bai, (toim.) Contemplative learning and inquiry across disciplines. Albany: State University of New York Press.

Beginning the Climate Conversation: A Family’s Guide (2019). Climate Reality Project. https://www.climaterealityproject.org/sites/default/files/kidsandclimatechangee-book.pdf?fbclid=IwAR1C9shsCBchmmCPPzTHp9yCDufYgisQBso9O6a5i0xD68Ob5OqA3zl-EnY

Bellocchi, A. (2019). “Emotion and teacher education.” Teoksessa Noblit, G. W., (toim.) Oxford Research Encyclopedia of Education. Oxford University Press. 10.1093/acrefore/9780190264093.013.773

Berlant, L. (2011). Cruel Optimism. New York & Durham: Duke University Press.

Berry, H. & Waite, T.D. & Dear, K.B.G. & Capon, A. G. & Murray, V. (2018). ”The Case for Systems Thinking about Climate Change and Mental Health.” Nature Climate Change 8:4, 282-290.

Bigelow, B. (2015). “Who’s to Blame for the Climate Crisis?”, 163-170. Teoksessa Bigelow, B. & Swineheart, T., (toim.) A people’s curriculum for the Earth: Teaching climate change and the environmental crisis. Milwaukee, WI: Rethinking Schools.

Bigelow, B. & Swineheart, T. (toim.) (2015). A people’s curriculum for the Earth: Teaching climate change and the environmental crisis. Milwaukee, WI: Rethinking Schools.

Bissing-Olson, M., Fielding, K. S., & Iyer, A. (2016). “Experiences of pride, not guilt, predict pro-environmental behavior when pro-environmental descriptive norms are more positive” Journal of Environmental Psychology 45, 145-153. doi:10.1016/j.jenvp.2016.01.001

Bloodhart, B., Swim, J. K., & Dicicco, E. (2019). “’Be worried, be VERY worried:’ preferences for and impacts of negative emotional climate change communication.” Frontiers in Communication 3, Article 63. doi:10.3389/fcomm.2018.00063

Boeckel, J. van (2009). “Arts-Based Environmental Education and the Ecological Crisis: Between Opening the Senses and Coping with Psychic Numbing.” Teoksessa Barbara Drillsma-Milgrom & Leena Kirstinä, (toim.) Metamorphoses in children’s Literature and Culture, 145–164. Turku: Enostone.

Boeckel, J. van (2013). At the Heart of Art and Earth: An Exploration of Practices in Arts-Based

Environmental Education. Väitöskirja. Helsinki: Aalto University, School of Arts, Design and Architecture.

Bristow, T., & Witcomb, A. (2016). “Melancholy and the continent of fire,” 72–86. Teoksessa Bristow, T. & Ford, T. H., (toim.) A Cultural History of Climate Change. London & New York: Routledge.

Brown, M. Y. (2017). “Supporting Children Emotionally in Times of Climate Disruption,” 195-209. Teoksessa K. Winograd, (toim.) Education in Times of Environmental Crises. New York & London: Routledge.

Brunila, K. (2012). ”Tunnekoulussa – Syrjäytymisvaarassa olevien nuorten aikuisten koulutus terapeuttisessa eetoksessa.” Aikuiskasvatus 32:4, 268–277.

Burke, S., Sanson, A., & Van Hoorn, J. (2018). ”The Psychological Effects of Climate Change on Children.” Current Psychiatry Reports 20:35. doi:10.1007/s11920-018-0896-9

Burke, S., Sanson, A., & Van Hoorn, J. (2018a). A Guide for Parents about the Climate Crisis. Australian Psychological Society. https://www.psychology.org.au/for-the-public/Psychology-topics/Climate-change-psychology/Talking-with-children-about-the-environment. Luettu 5.11.2019.

Burke, S., Sanson, A., & Van Hoorn, J. (2018b). Raising Children to Thrive in a Climate Changed World. Australian Psychological Society. https://www.psychology.org.au/for-the-public/Psychology-topics/Climate-change-psychology/Talking-with-children-about-the-environment. Luettu 5.11.2019.

Cacciatore, R. & Karukivi, M. (2014). Mieletön fiilis: Hyvän mielen käsikirja. Helsinki: Tammi.

Caillaud, S., Krauth-Gruber, S., & Bonnot, V. (2019). “Facing climate change in france and germany: Different emotions predicting the same behavioral intentions?” Ecopsychology, 11(1), 49-58. doi:10.1089/eco.2018.0060

Cantell, H. & Tolppanen, S. & Aarnio-Linnanvuori, E. & Lehtonen, A. (2019). ”Bicycle model on climate change education: presenting and evaluating a model”. Environmental Education Research 25:5, 717–731.

Chapman, D. & Lickel, B. & Markowitz, E. M. (2017). “Reassessing Emotion in Climate Change Communication.” Nature Clim Change, 7:12, 850-852. doi:10.1038/s41558-017-0021-9

Clayton, S. (2018). ”Mental Health Risk and Resilience among Climate Scientists.” Nature Climate Change 8 (April): 260–261. doi: 10.1038/s41558-018-0123-z

Clayton, S. & Myers, G. (2015). Conservation Psychology: Understanding and Promoting Human Care for Nature. 2nd ed. West Sussex: John Wiley & Sons Ltd.

Clayton, S. & Manning, C. (toim.) (2018). Psychology and Climate Change: Human Perceptions, Impacts, and Responses. London: Academic Press (Elsevier).

Clayton, S. & Manning, C. & Hodge, C. (2014). Beyond Storms & Droughts: The Psychological Impacts of Climate Change. Washington: APA and ecoAmerica.

Clayton, S. & Manning, C. & Krygsman, K. & Speiser, M. (2017). Mental Health and Our Changing Climate: Impacts, Implications, and Guidance. Washington: APA and EcoAmerica.

Coping with Climate Change Distress [ei julkaisuvuotta]. Australian Psychological Society. https://www.psychology.org.au/for-the-public/Psychology-topics/Climate-change-psychology/Coping-with-climate-change-distress

Corner, A., Roberts, O., Chiari, S., Völler, S., Mayrhuber, E.S. et al. (2015). ”How do Young People Engage with Climate Change? The Role of Knowledge, Values, Message Framing, and Trusted Communicators.” Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change 6 (5): 523–534.

Cunsolo Willox, A. (2012). ”Climate Change as the Work of Mourning.” Ethics & the Environment 17 (2): 137–164.

Cunsolo Willox, A., & Harper, S. L., & Edge, V. L., et al. (2012). “‘The Land Enriches the Soul:’ on Climatic and Environmental Change, Affect, and Emotional Health and Well-being in Rigolet, Nunatsiavut, Canada.” Emotion, Space and Society, 6:1, 14–24.

Cunsolo Willox, A. & Ellis, N.R. (2018). ”Ecological Grief as a Mental Health Response to Climate Change-Related Loss.” Nature Climate Change 8 (4): 275–281.

Cunsolo Willox, A. & Landman, K. (toim.) (2017). Mourning Nature: Hope at the Heart of Ecological Loss & Grief. Montreal & Kingston: McGill-Queen’s University Press.

Davenport, L. (2017). Emotional Resiliency in the Era of Climate Change: A Clinician’s Guide. London: Jessica Kingsley Publishers.

Doppelt, B. (2016). Transformational Resilience: How Building Human Resilience to Climate Disruption can Safeguard Society and Increase Wellbeing. Saltaire: Taylor & Francis.

Doppelt, B. (2018). “Introduction to the Resilient Growth Model.” Lecture slides 20.3.2018. https://climatereadiness.info/wp-content/uploads/2018/03/Introduction-to-The-Resilient-Growth-Model-Doppelt-3-20-18.pdf

Eaton, M. (2012). “Environmental Trauma and Grief.” Curriculum for the Bioregion Initiative. https://d32ogoqmya1dw8.cloudfront.net/files/bioregion/sustain_contemp_lc/essays/environmental_trauma_grief.docx

Eaton, M. (2017). “Navigating Anger, Fear, Grief, and Despair,” 40-54. Teoksessa M. Eaton & H. J. Hughes & J. McGregor, (toim.) Contemplative Approaches to Sustainability in Higher Education: Theory and Practice. New York: Routledge.

Ehrenreich, B. (2009). Bright-sided: How the relentless promotion of positive thinking has undermined America. New York: Metropolitan Books.

Emotional Resilience Toolkit for Climate Work (2019). A handbook designed to provide emotional support, resources, and tools for eco-anxiety, grief, and the range of feelings that accompany climate work. Compiled by the Climate Therapy Alliance (Pacific Northwest Chapter). Version 1.5,

October 4, 2019. http://secureservercdn.net/198.71.233.109/vjx.f43.myftpupload.com/wp-content/uploads/2019/10/Emotional-Resilience-Toolkit-for-Climate-Work-v1.5-04Oct19-2.pdf

Erkamo, S. 2019. Ilmastonmuutosdenialismi ja antirefleksiivisyys: Vertaileva analyysi ilmastonmuutoksen kieltämisestä Euroopassa. Pro gradu -tutkielma, Turun yliopisto, sosiologia. https://www.utupub.fi/bitstream/handle/10024/147791/Erkamo_Sanna_opinnayte.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Ernman, M. & Thunberg, S. & Thunberg, G. et al. 2018. Scener ur hjärtat. Stockholm: Bokförlaget Polaris.

Ferguson, M. A., & Branscombe, N. R. (2010). “Collective guilt mediates the effect of beliefs about global warming on willingness to engage in mitigation behavior.” Journal of Environmental Psychology 30(2), 135-142. doi:10.1016/j.jenvp.2009.11.010

Figueroa, R. M. (2017). “Learning in the Anthropocene: Environmental justice and climate pedagogy,” 110-117. Teoksessa S. Siperstein, S. Hall & S. LeMenager, (toim.), Teaching climate change in the humanities. London & New York: Routledge.

Foster, R. (2016). ”Hiljainen kosketus – kohti ekofilosofista kasvatusta,” 165-175. Teoksessa A. Suominen, (toim.) Taidekasvatus ympäristöhuolen aikakaudella – avauksia, suuntia, mahdollisuuksia. Helsinki: Aalto ARTS Books.

Fraser, J. & Brandt, C.B. (2013). “The Emotional Life of the Environmental Educator,” 133–158. Teoksessa M. E. Krasny and J. E. Dillon, (toim.) Trading Zones in Environmental Education. Oxford: Peter Lang.

Fraser, J. & Pantesco, V. & Plemons, K. & Gupta, R. & Rank, S. (2013). ”Sustaining the Conservationist.” Ecopsychology 5 (2): 70–79.

von Frenckell, S. (toim.) (2018). Spår – Jälki – Trace: 40 valokuvaajaa kertoo ihmisen tunkeutumisesta luontoon. Biofoto ry & Suomen luontokeskus Haltia.

Fritsche, I., Barth, M., Jugert, P., Masson, T., & Reese, G. (2018). “A social identity model of pro-environmental action (SIMPEA).” Psychological Review, 125(2), 245-269. doi:10.1037/rev0000090

Furedi, F. (2004). Therapy Culture: Cultivating Vulnerability in an Uncertain Age. London: Routledge.

Glasser, H. (2019). “Toward robust foundations for sustainable well-being societies: Learning to change by changing how we learn,” 31-89. Teoksessa Cook, J., (toim.) Sustainability, human well-being, and the future of education. Cham: Palgrave MacMillan.

Greenspan, M. (2004). Healing through the Dark Emotions: The Wisdom of Grief, Fear, and Despair. Boulder: Shambhala.

Godfrey, P., Larkin-Wells, J. & Frechette, J. (2018). “Addressing Students’ Mental Health in a ‘Sustainable Societies’ Class: A Collective Case Study in Intersectional Compassionate Pedagogy (ICP)”. Journal of Perspectives in Applied Academic Practice 6:3, 57-65.

Gorman-Murray, A. (2010). “An Australian Feeling For Snow: Towards Understanding Cultural and Emotional Dimensions of Climate Change.” Cultural Studies Review, 16(1), 60-81.

Grund, J. & Brock, A. (2019). “Why We Should Empty Pandora’s Box to Create a Sustainable Future: Hope, Sustainability and Its Implications for Education.” Sustainability 11(3), 893. https://doi.org/10.3390/su11030893

Gunnlaugson, O., Sarath, E. W., Scott, C., & Bai, H. (Eds.). (2014). Contemplative learning and inquiry across disciplines. Albany: State University of New York Press.

Haase, E. (2017). “Children’s emotional responses to climate change,” 36. Teoksessa S. D. Clayton, C. M. Manning, K. Krygsman & M. Speiser, Mental health and our changing climate. Washington: APA & EcoAmerica.

Halonen, K. (2018). ”Tämä kolahti: IC-98 tekee mykistävän komeaa taidetta tulevaisuudesta ilman ihmistä.” Kirkko ja Kaupunki 31.5.2018. https://www.kirkkojakaupunki.fi/-/tama-kolahti-ic-98-tekee-mykistavan-komeaa-taidetta-tulevaisuudesta-ilman-ihmista#58ae500c

Gabriel, H. & Garrard, G. (2012). “Reading and Writing Climate Change,” 117–129. Teoksessa Garrard, G., (toim.) Teaching Ecocriticism and Green Cultural Studies. Houndmills & New York: Palgrave Macmillan.

Haasjoki, P. (2019). Himmeä sininen piste. Osuuskunta Poesia.

Hamilton, J. (2019). ”Emotions, Reflexivity and the Long Haul: What We Do About How We Feel About Climate Change”, 153-175. Teoksessa Hoggett, P., (toim.) Climate Psychology: On Indifference to Disaster. Studies in the Psychosocial. Cham: Palgrave Macmillan.

Gabriel, H., & Garrard, G. (2012). “Reading and writing climate change,” 117-129. Teoksessa G. Garrard, (toim.) Teaching ecocriticism and green cultural studies. Houndmills & New York: Palgrave Macmillan.

Head, L. (2016). Hope and Grief in the Anthropocene: Re-Conceptualising human–nature Relations. Routledge Research in the Anthropocene. London: Routledge, Taylor & Francis Group, 2016.

Head, L. & Harada, T. (2017). ”Keeping the Heart a Long Way from the Brain: The Emotional Labour of Climate Scientists.” Emotion, Space and Society 24: 34–41.

Hermans, M. (2016). “Geography teachers and climate change: Emotions about consequences, coping strategies, and views on mitigation.” International Journal of Environmental and Science Education, 11(4), 389-408.

Hickman, C. (2019). “Children and Climate Change: Exploring Children’s Feelings About Climate Change Using Free Association Narrative Interview Methodology,” 41-59. Teoksessa Hoggett, P., (toim.) Climate Psychology: On Indifference to Disaster. Studies in the Psychosocial. Cham: Palgrave Macmillan.

Hicks, D. (1998). “Stories of Hope: a response to the ‘psychology of despair’.” Environmental Education Research 4:2, 165-176, DOI: 10.1080/1350462980040204

Hicks, D. (2014). Educating for Hope in Troubled Times: Climate Change and the Transition to a Post-Carbon Future. London: Institute of Education Press.

Hoggett, P. (toim.) (2019). Climate Psychology: On Indifference to Disaster. Studies in the Psychosocial. Cham: Palgrave Macmillan.

Hoggett, P. & Randall, R. (2019). “Engaging with Climate Change: Comparing the Cultures of Science and Activism,” 239-261. Teoksessa Hoggett, P., (toim.) Climate Psychology: On Indifference to Disaster. Studies in the Psychosocial. Cham: Palgrave Macmillan.

Howard, P. (2013). “’Everywhere you go always take the weather with you’: Phenomenology and the pedagogy of climate change education.” Phenomenology & Practice 7:2, 3–18. doi:10.29173/pandpr21165

Hufnagel, E. (2017). “Attending to Emotional Expressions about Climate Change: A Framework for Teaching and Learning,” 59–71. Teoksessa D. P. Shepardson & A. Roychoudhury & A. S. Hirsch, (toim.) Teaching and Learning about Climate Change. New York: Routledge.

Hufnagel, E. (2015). “Preservice teachers’ emotional connections and disconnections to climate change in a science course.” Journal of Research in Science Teaching, 52, 1296–1324.

”Ensiapua ilmastoahdistukseen” (2019). Psychologists 4 Future. 20.9.2018. Psykologien sosiaalinen vastuu ry. https://vastuu.fi/?p=1503&fbclid=IwAR3yXPKty5SfN1lEvraE_Insort1eggWcx23gLwnU_pByyI_imtlTPK1S6M

Illouz, E. (2008). Saving the modern soul: therapy, emotions, and the culture of self-help. Berkeley: University of California Press.

Jacquet, J. (2015). Is Shame Necessary? New Uses for an Old Tool. New York: Pantheon Books.

Jensen, T. (2019). Ecologies of Guilt in Environmental Rhetorics. Palgrave Studies in Media and Environmental Communication. Cham: Palgrave MacMillan.

Johnson, T. (2018). Radical Joy for Hard Times: Finding Meaning and Making Beauty in Earth’s Broken Places. Berkeley: North Atlantic Books.

Juntumaa, R. (2018). Miksi vihaamme? Helsinki: Kirjapaja.

Jylhä, K. (2018). “Denial Versus Reality of Climate Change.” Encyclopedia of the Anthropocene. http://dx.doi.org/10.1016/B978-0-12-409548-9.09762-1.

Jääskinen, A. (2017a). Mitä sä rageet? Helsinki: Kirjapaja.

Jääskinen, A. (2017b). Mitä sä rageet? Lapsen ja nuoren tunnetaitojen tukeminen. Helsinki: Kirjapaja.

Kaakkola. M. (2019). Green Blues. Valokuvauksen opinnäytetyö, Lahden Ammattikorkeakoulu, Media-alan koulutusohjelma. https://www.theseus.fi/handle/10024/171548

Kagawa, F. & Selby, D. E. (2012). “Ready for the Storm: Education for Disaster Risk Reduction and Climate Change Adaptation and Mitigation.” Journal of Education for Sustainable Development 6:2, 207–217.

Kaipainen, M. T. (2018). ”Biophilia in us, let’s keep in touch with nature”. Blogi 1.4.2018. https://marikatomukaipainen.blogspot.com/2018/04/

Kals, E. & Müller, M. M. (2012). “Emotions and Environment,” 128–147. Teoksessa S. D. Clayton,(toim.) The Oxford Handbook of Environmental and Conservation Psychology. New York & Oxford: Oxford University Press.

Kelly, A. (2017). Eco-Anxiety at University: Student Experiences and Academic Perspectives on Cultivating Healthy Emotional Responses to the Climate Crisis. Independent Study Project (ISP) Collection 2642. The University of Colorado at Boulder & Melbourne. http://digitalcollections.sit.edu/isp_collection/2642

Kearnes, M. (2017). ”Knowing and not knowing climate change: Pedagogy for a new Dispensation.” Teoksessa S. Siperstein, S. Hall & S. LeMenager, (toim.), Teaching climate change in the humanities. London & New York: Routledge.

Kelsey, E. (toim.) (2014). Beyond doom and gloom: An exploration through letters. Munich: RCC.

Kelsey, E. (2016). “Propagating collective hope in the midst of environmental doom and gloom.” Canadian Journal of Environmental Education, 21, 23-40.

Kelsey, E., & Armstrong, C. (2012). “Finding hope in a world of environmental catastrophe,” 187-200. Teoksessa A. E. J. Wals & P. B. Corcoran, (toim.) Learning for sustainability in times of accelerating change. Netherlands: Wageningen Academic Pub.

Kinni, A., & Muotka, A. (2019). ’Ymmärtää tän ilmaston merkitystä sekä ihmiskunnalle ja maapallolle ylipäätänsä’: Käsityksiä alakoulun ilmastokasvatuksen tavoitteista, esteistä ja edistäjistä. Pro gradu –tutkielma. Lapin yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.

Kortetmäki, T., Laitinen, A. & Yrjönsuuri, M. (toim.) (2013). Ajatuksia ilmastoetiikasta. SoPhi 123. Jyväskylän yliopisto.

Koskinen, S. (2010). Lapset ja nuoret ympäristökansalaisina: Ympäristökasvatuksen näkökulma osallistumiseen. Väitöskirja. Helsinki: Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutkimusseura, julkaisuja 98.

Kotila, H. (toim.) (2019). Ammatilliseksi opettajaksi. Haaga-Helian julkaisuja 10/2019. https://www.haaga-helia.fi/sites/default/files/Kuvat-ja-liitteet/Palvelut/Julkaisut/opeke.pdf?userLang=fi

Kristin, H. & Dilshani, S. (2018). “Climate Change Skepticism as a Psychological Coping Strategy.” Sociology Compass 12:6, 1–10. doi:10.1111/soc4.12586.

Lahtinen, A. & Rantanen, J. (2019). Tunnetaidot opetustyössä: Opas haastaviin tilanteisiin. PS-Kustannus.

Laine, S. (2018). Tunnetaitojen oppiminen ja opettaminen sosiaalisin ja toiminnallisin menetelmin alakoulun ensimmäisellä luokalla. Pro gradu –tutkielma, Itä-Suomen yliopisto, Filosofinen tiedekunta, Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto. http://epublications.uef.fi/pub/urn_nbn_fi_uef-20180880/urn_nbn_fi_uef-20180880.pdf

Laininen, E. (2019). ” Transforming Our Worldview Towards a Sustainable Future,” 161-200. Teoksessa: J. Cook, (toim.) Sustainability, Human Well-being, and the Future of Education. Cham: Palgrave Macmillan.

Laininen, H. (2019). ”Ilmastotunteista kirjoittaminen innostaa toimintaan.” 8.5.2019. http://www.tahsaatio.fi/ilmastotunteista-kirjoittaminen-innostaa-toimintaan/

Lehtonen, A. (2015). “Calls for Creative Collaboration: How Can Drama Provide Creative and Collaborative Learning Methods for Climate Change Education?” Nordisk Dramapedagogisk Tidskrift 52 (3): 34–37.

Lehtonen, A. & Cantell, H. (2015). Ilmastokasvatus osaamisen ja vastuullisen kansalaisen perustana. Raportti. Helsinki: Suomen Ilmastopaneeli.

Lehtonen, A., Salonen, A., & Cantell, H. (2019). ”Climate Change Education: A New Approach for the World of Wicked Problems,” 339-374. Teoksessa: J. Cook, (toim.) Sustainability, Human Well-being, and the Future of Education. Cham: Palgrave Macmillan.

Lehtonen, A., Salonen, A., Cantell, H., & Riuttanen, L. (2018). ”A Pedagogy of Interconnectedness for Encountering Climate Change as a Wicked Sustainability Problem.” Journal of Cleaner Production 199, 860–867. doi:10.1016/j.jclepro.2018.07.186

Lehtonen, A. & Pihkala, P. (2020). ”From Eco-anxiety to Hope through Drama.” Teoksessa Adams, J. & Owens, A., (toim.) Beyond Text. Intellect.

Lertzman, R. A. (2013). ”The Myth of Apathy: Psychoanalytic Explorations of Environmental Subjectivity.” Teoksessa Sally Weintrobe, (toim.) Engaging with Climate Change: Psychoanalytic and Interdisciplinary Perspectives, 117–133. London: Routledge.

Lertzman, R. A. (2015). Environmental Melancholia: Psychoanalytic Dimensions of Engagement. Hove and New York: Routledge.

Leukumavaara, J. (2018). “Suomalainen viha.” Vihreä Lanka 7, 20–27.

Lockwood, A. (2012). “The affective legacy of Silent Spring.” Environmental Humanities 1, 123–140.

Li, C.L. & Monroe, M.C. (2017). “Exploring the essential psychological factors in fostering hope

concerning climate change.” Environmental Education Research. DOI:10.1080/13504622.2017.1367916

Loiste (2019). ”Ilmastotutkimus kertoo ilmastoahdistuksen todellisuuden.” Loiste.fi 12.3.2019. https://www.loiste.fi/ilmastotutkimus

Lombardi, D. & Sinatra, G.M. (2013) ”Emotions about Teaching about Human-Induced Climate Change.” International Journal of Science Education 35:1, 167-191, DOI:10.1080/09500693.2012.738372

Lonka, K. (2015). Oivaltava oppiminen. Otava.

Lummaa, K. & Rojola, L. (toim.) (2014). Posthumanismi. Turku: Eetos.

Lynam, A. (2017). “Group Dialogue – Promise and Peril of the Past and the Future.” Curriculum for the Bioregion, Western Washington University. https://serc.carleton.edu/bioregion/examples/185246.html

Macy, J., & Brown, M.Y. (2014). Coming Back to Life: The Updated Guide to the Work that Reconnects. Gabriola Island: New Society Publishers.

Mansikka-aho, A. (2018). ”Se vaikenee, joka pelkää”: Ilmastonmuutos traumaattisena tietona. Pro gradu -tutkielma. Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta.

Mantere, M. (2016). “Kokemuksia yhteiskunnan, ympäristön ja taidekasvatuksen suhteista,” 111-125. Teoksessa A. Suominen, (toim.) Taidekasvatus ympäristöhuolen aikakaudella – avauksia, suuntia, mahdollisuuksia. Helsinki: Aalto ARTS Books.

Mark, A. (2016). “Don’t organize, mourn: Environmental loss and musicking.” Ethics and the Environment 21(2), 51-77. doi:10.2979/ethicsenviro.21.2.03

Marshall, G. (2014). Don’t Even Think about it: Why our Brains are Wired to Ignore Climate Change. New York: Bloomsbury Publishing USA.

Marttinen, E. (2019). ”Ympäristöahdistus tänään.” Esitelmä Nyyti ry:n Ympäristöahdistus-kyselyn tuloksista 5.6.2019. https://mieli.fi/sites/default/files/inline/materiaalit/elina_marttinen_ymparistoahdistus_tanaan.pdf

Martusewicz, R. (2014). “Letting our Hearts Break: On Facing the ’Hidden Wound’ of Human Supremacy.” Canadian Journal of Environmental Education, 19, 31–46.

Mayer, F. S. (2019). Transforming Psychological Worldviews to Confront Climate Change: A Clearer Vision, a Different Path. Oakland: University of California Press.

Mercier, H. & Sperber, D. (2018). The Enigma of Reason. Cambridge: Harvard University Press.

Milstein, T. & Griego, S. (2017). “Environmental Privilege Walk: Unpacking the invisible knapsack,” 212-216. Teoksessa Milstein, T., Pileggi, M. & Morgan, E., (toim.) Environmental Communication Pedagogy and Practice. New York: Routledge.

Moore, E. (2017). ”The Benefit of Acknowledging and Addressing Students’ Uncomfortable Emotions when Learning about Environmental Issues: Fostering Growth and Change in Action-Oriented Exercises.” Curriculum for the Bioregion, Western Washington University. https://serc.carleton.edu/bioregion/examples/183932.html

Moser, S. C. (2019). “The Work After “It’s Too Late” (to Prevent Dangerous Climate Change).” Wiley Interdisciplinary Reviews: Climate Change, e606. doi:10.1002/wcc.606

Moser, S. C. (2015). “Whither the Heart(-to-Heart)? Prospects for a Humanistic Turn in Environmental Communication as the World Changes Darkly,” 402-41. Teoksessa Hansen, A. & Cox, R., (toim.) Handbook on Environment and Communication. London: Routledge.

Moser, S. C. (2013). “Navigating the political and emotional terrain of adaptation: Community engagement when climate change comes home,” 289–305. Teoksessa Moser, S. C. & Boykoff, M. T., (toim.), Successful adaptation to climate change: Linking science and policy in a rapidly changing world. New York: Routledge.

Moser, S. C. (2007). “More bad news: the risk of neglecting emotional responses to climate change information,” 64–80. Teoksessa Moser, S. C. & Dilling, L., (toim.) Creating a Climate for Change: Communicating Climate Change and Facilitating Social Change. Cambridge: Cambridge University Press.

Muhonen, P. & Parviainen, R. (2018). Tunnekasvatus alakoulun luokkatilanteissa. Kasvatustieteiden pro gradu –tutkielma, Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden tiedekunta. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/103528/1527595274.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Muotka, A. & Kinni, A. (2019). Luokanopen ilmasto-opas. www.luokanopenilmasto-opas.fi

Myers, T.A., Nisbet, M.C., Maibach, E.W. & Leiserowitz, A. (2012). “A public health frame arouses hopeful emotions about climate change: A letter.” Climatic Change 113:1105–1112. DOI:10.1007/s10584-012-0513-6

Nairn, K. (2019). “Learning from Young People Engaged in Climate Activism: The Potential of

Collectivizing Despair and Hope.” YOUNG. DOI: 10.1177/1103308818817603

Newell, J., Robin, L. & Wehner, K. [toim.] (2017). Curating the Future: Museums, communities and climate change. London & New York: Routledge.

Nikkanen, H. (toim.) (2017). Hyvän sään aikana: mitä Suomi tekee, kun ilmasto muuttaa kaiken? Helsinki: Into.

Nordensvard, J. (2014). “Dystopia and disutopia: Hope and hopelessness in German pupils’ future narratives.” J Educ Change 15:443–465. DOI:10.1007/s10833-014-9237-x

Norgaard, K. M. (2011). Living in Denial: Climate Change, Emotions, and Everyday Life. Cambridge: MIT Press.

Norrena, J. (2017). Arvojen varjot. Kuvittanut Jarkko Martikainen. Helsinki: Bazar.

Nummenmaa, L. (2019). Tunnekartasto: Kuinka tunteet tekevät meistä ihmisiä. Helsinki: Tammi.

Nummenmaa, L. (2010). Tunteiden psykologia. Helsinki: Tammi.

Nunez-Pereira, C. & Valcárcel, R. R. (2018a). Tunnehetket: Ilman tunteitasi et olisi sinä. Suom. Jussi Korhonen. PS-Kustannus.

Nunez-Pereira, C. & Valcárcel, R. R. (2018b). Tunnehetket: Tehtäviä tunnetaitokasvatukseen. Suom. Jussi Korhonen. PS-Kustannus.

Nussbaum, M. C. (2018). The Monarchy of Fear: A Philosopher Looks at our Political Crisis. New York: Simon & Schuster.

Nussbaum, M. C. (2013). Political Emotions: Why Love Matters for Justice. Cambridge: Belknap.

O’Brien, K., Selboe, E., & Hayward, B. (2018). “Exploring youth activism on climate change: Dutiful, disruptive, and dangerous dissent.” Ecology and Society 23(3):42. Doi:10.5751/ES-10287-230342

Ojala, M. (2007). Hope and worry: Exploring young people’s values, emotions, and behavior regarding global environmental problems. Dissertation. Örebro Universitet.

Ojala, M. (2012a). “Hope and Climate Change: The Importance of Hope for Environmental Engagement among Young People.” Environmental Education Research 18:5, 625–642.

Ojala, M. (2012b). “How do children cope with global climate change? Coping strategies, engagement, and well-being.” Journal of Environmental Psychology 32, 225-233.

Ojala, M. (2012c). ”Regulating worry, promoting hope: How do children, adolescents, and young adults cope with climate change?” International Journal of Environmental and Science Education, 7(4), 537-561.

Ojala, M. (2013). “Emotional awareness: On the importance of including emotional aspects in education for sustainable development (ESD).” Journal of Education for Sustainable Development, 7(2), 167-182.

Ojala, M. (2015). “Hope in the Face of Climate Change: Associations with Environmental Engagement and Student Perceptions of Teachers’ Emotion Communication Style and Future Orientation.” The Journal of Environmental Education, 46:3, 133–148.

Ojala, M. (2016). “Facing Anxiety in Climate Change Education: From Therapeutic Practice to Hopeful Transgressive Learning.” Canadian Journal of Environmental Education, 21, 41–56.

Ojala, M. (2017a). ”Hope and anticipation in education for a sustainable future.” Futures 94, 76-84. doi:10.1016/j.futures.2016.10.004

Ojala, M. (2017b). “Preparing Children for the Emotional Challenges of Climate Change: A Review of the Research,” 210-218. Teoksessa K. Winograd, (toim.) Education in Times of Environmental Crises: Teaching Children to be Agents of Change. New York & London: Routledge.

Ojala, M. (2019). “Eco-anxiety.” RSA Journal 4(2018-2019). https://medium.com/rsa-journal/eco-anxiety-323056def77f

Ojala, M., & Bengtsson, H. (2019). “Young people’s coping strategies concerning climate change: Relations to perceived communication with parents and friends and pro-environmental behavior.” Environment and Behavior 51(8), 907-935. Doi:10.1177/0013916518763894

Onwezen, M. C. (2014). How Pride and Guilt Guide Pro-Environmental Behaviour. PhD thesis, Wageningen University.

Orange, D. (2017). Climate Change, Psychoanalysis, and Radical Ethics. New York: Routledge.

Ovaska, A. (2018). ”Johdatus poliittisiin tunteisiin.” Niin&Näin, 4, 25–27.

Paloniemi, R. & Koskinen, S. (2005). ”Ympäristövastuullinen osallistuminen oppimisprosessina.” Terra 117: 1, 17–32.

Parkkinen, S. (2018). ”Ilmastoahdistus aiheuttaa vihaa, surua ja syyllisyyttä – Aalto-yliopisto tarjoaa opiskelijoille tukea ilmastonmuutoksen käsittelyyn ja muistuttaa toivosta.” Yle.fi 15.4.2018. https://yle.fi/uutiset/3-10140284

Pearse, R., Goodman, J. & Rosewarne, S. (2010). ”Researching Direct Action against Carbon Emissions: A Digital Ethnography of Climate Agency.” Cosmopolitan Civil Societies: An Interdisciplinary Journal 2 (3): 76–103.

Pekkarinen, E. & Myllyniemi, S. (2019). Vaikutusvaltaa Euroopan laidalla: Nuorisobarometri 2018. Nuorisotutkimusseura.
https://tietoanuorista.fi/wp-content/uploads/2019/03/NB_2018_web.pdf

Pekrun, R. & Muis, K. R .& Frenzel, A. C. & Götz, T. (toim.) (2018). Emotions at School. New York: Routledge.

Pelttari, M. & Kunnas, J. (2019). Näkymätön myrsky. Helsinki: Otava.

Phillips, M. (2009). ”Emotional Well-being: the ability to research and reflect on the roots of

emotional well-being,” 171-177. Teoksessa Stibbe, A., (toim.) The Handbook of Sustainability Literacy – Skills for a changing world. Foxhole: Green Books Ltd.

Pihkala, P. (2011). ”Maailmankatsomukset ja kristinusko ympäristökasvatuksessa.” Kasvatus & Aika 4. http://www.kasvatus-ja-aika.fi/site/?lan=1&page_id=439.

Pihkala, P. (2017a). ”Kuinka käsitellä maailman ongelmia? Traagisuus ja toivo ympäristökasvatuksessa.” Ainedidaktiikka, 1:1, 2–15. https://journal.fi/ainedidaktiikka/article/view/65801/26624

Pihkala, P. (2017b). Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo. Helsinki: Kirjapaja.

Pihkala, P. (2017c.) ”Miksi ilmastonmuutoksesta on niin vaikea puhua? Monitieteellisiä näkökulmia.” Tieteessä tapahtuu 35:1, 23–29.

Pihkala, P. (2017d.) ”Environmental Education After Sustainability: Hope in the Midst of Tragedy.” Global Discourse 7:1, 109–127.

Pihkala, P. (2018a). ”Miten puhua lapsille ilmastonmuutoksesta?” Blogiteksti. http://ekoahdistus.blogspot.com/2018/11/miten-puhua-lapselle-ilmastonmuutoksesta.html

Pihkala, P. (2018b). ”Johdatus ympäristöahdistukseen: Ympäristöongelmien psyykkiset vaikutukset.” Tieteessä tapahtuu 36:6, 31–38. https://journal.fi/tt/article/view/76489

Pihkala, P. (2018c). ”Syyllisyys ja koulujen ympäristökasvatus.” Ympäristökasvatus, verkkolehti 2/2018. https://feesuomi.fi/lehti/syyllisyys-ja-koulujen-ymparistokasvatus/

Pihkala, P. (2018d). ”Ympäristötunteet: Missä ovat suru ja raivo?” Vihreä Lanka kesäkuu, 74–77. https://www.vihrealanka.fi/juttu/ymp%C3%A4rist%C3%B6tunteet-miss%C3%A4-ovat-suru-ja-raivo

Pihkala, P. (2018e). ”Hyönteiskammo ympäristöahdistuksen muotona”. Voima syyskuu. https://voima.fi/artikkeli/2018/hyonteiskammo-ymparistoahdistuksen-muotona/

Pihkala, P. (2018f). ”Eco-anxiety, tragedy, and hope: psychological and spiritual dimensions of climate change.” Zygon 53:2 (2018), 545–569.

Pihkala, P. (2018g). ”10 suositusta ympäristöahdistuneelle.” Blogi 1.9. http://ekoahdistus.blogspot.com/2018/09/10-suositusta-ymparistoahdistuneelle.html

Pihkala, P. (2018h). ”Ympäristökasvattajan Tunnehetket.” Ympäristökasvatus, verkkolehti no. 3/2018. https://feesuomi.fi/lehti/ymparistokasvattajan-tunnehetket/

Pihkala, P. (2019a). Mieli maassa? Ympäristötunteet. Helsinki: Kirjapaja.

Pihkala, P. (2019b.) “The Cost of Bearing Witness to the Environmental Crisis: Vicarious Traumatization and Dealing with Secondary Traumatic Stress among Environmental Researchers.” Social Epistemology, November. Doi: 10.1080/02691728.2019.1681560

Pihkala, P. (2019c). Ilmastoahdistus ja sen kanssa eläminen. Raportti. Helsinki: MIELI ry Suomen mielenterveysseura. https://mieli.fi/materiaalit-ja-koulutukset/materiaalit/ilmastoahdistus-ja-sen-kanssa-elaminen/

Pihkala, P. (2019d). ”Ympäristökasvattajan suru.” Ympäristökasvatus, verkkolehti 1/2019. https://feesuomi.fi/lehti/ymparistokasvattajan-suru/

Pihkala, P. (2019e). ”Keskusteluryhmiä ympäristöahdistuksesta.” MIELI ry Suomen mielenterveysseura. https://mieli.fi/fi/raportit/keskusteluryhmi%C3%A4-ymp%C3%A4rist%C3%B6ahdistuksesta

Pihlström, S. (2018). Ota elämä vakavasti: Negatiivisen ajattelijan opas. Helsinki: ntamo.

Piispa, M. (2018). Yhdeksän sanaa y-sukupolvesta. Helsinki: Teos.

Piispa, M. & Myllyniemi, S. (2019). ”Nuoret ja ilmastonmuutos: tiedot, huoli ja toiminta nuorisobarometrien valossa.” Yhteiskuntapolitiikka 84:1, 61-69.

Pipher, M. (2013). The Green Boat: Reviving Ourselves in Our Capsized Culture. New York: Riverhead Books.

Puranen, K. (2019a). ”Hiukset putoilivat ja opettaja itki matkalla töihin – sitten hän löysi ainekset ilmastotoivoon.” Opettaja 10.5.2019. https://www.opettaja.fi/tyossa/hiukset-putoilivat-ja-opettaja-itki-matkalla-toihin-sitten-han-loysi-ainekset-ilmastotoivoon/

Puranen, K. (2019b.) ”Perjantait tulevaisuudelle.” Opettaja 22.3.2019. https://www.opettaja.fi/ajassa/perjantait-tulevaisuudelle/

Raikamo, M. (2019). Minussa (ilmast)on muutos: Taidelähtöiset menetelmät ilmastotunteiden työstämisen välineinä ja tukena. Opinnäytetyö, Turun ammattikorkeakoulu,

Kulttuuriala, Soveltava taide.

Rainio, M. (2019). ”Kuinka katsoa ilmastonmuutosta? Näkymätön ilmasto, osallisuus ja taide,” 229-251. Teoksessa Hiltunen, K. & Sääskilahti, N., (toim.) Kuulumisen reittejä taiteessa. Eetos-julkaisuja 21. Turku: Eetos.

Ramsay, T., & Manderson, L. (2011). “Resilience, Spirituality and Posttraumatic Growth: Reshaping the Effects of Climate Change,” 165-184. Teoksessa I. Weissbecker, (toim.) Climate Change and Human Well-being: Global Challenges and Opportunities. New York: Springer.

Randall, R. (2005). ”A new climate for psychotherapy?” Psychotherapy and Politics International 3(3), 165-179. doi:10.1002/ppi.7

Randall, R. (2009). ”Loss and climate change: The cost of parallel narratives.” Ecopsychology 1(3), 118-129.

Randall, R. (2017). The Carbon Conversations Facilitators’ Guide. www.carbonconversations.org

Ratinen, I. & Vettenranta, J. (2018). ”Oppilaiden ilmastonmuutososaamisen suhde heidän käsityksiinsä omasta ympäristötietoisuudesta ja -optimismista,” 153–173. Teoksessa J. Rautopuro & K. Juuti, (toim.) PISA Pintaa Syvemmältä: PISA 2015 Suomen Pääraportti. Kasvatusalan tutkimuksia 77. Jyväskylä: Suomen kasvatustieteellinen seura.

Ratinen, I. & Kinni, A. & Muotka, A. & Sarivaara, E. (2019). Kohti ratkaisukeskeistä ilmastokasvatusta. Suomen Ilmastopaneeli, raportti 9/2019. https://www.ilmastopaneeli.fi/wp-content/uploads/2019/11/Ilmastokasvatusraportti_final.pdf

Rautanen, P. (2016). Sosioemotionaalisen kompetenssin tukeminen koulussa: systemaattinen kirjallisuuskatsaus suomalaiseen tutkimukseen. Pro gradu -tutkielma, Tampereen yliopisto, Kasvatustieteiden yksikkö. https://trepo.tuni.fi/bitstream/handle/10024/100470/GRADU-1484211593.pdf?sequence=1

Reid, A. (2019). ”Climate change education and research: possibilities and potentials versus problems and perils?” Environmental Education Research 25:6, 767-790.

Rosling, H. (2018). Faktojen maailma: Asiat ovat paremmin kuin luulet. Helsinki: Otava.

Rudiak-Gould, P. (2015). ”The social life of blame in the anthropocene.” Environment & Society, 6, 48-65. Doi: 10.3167/ares.2015.060104

Saari, A. (2016). ”Tuskallista tietää: Psykoanalyyttinen teoria ja traumaattisen tiedon oppiminen.” Kasvatus: Suomen Kasvatustieteellinen Aikakauskirja 47(1), 20-33.

Saari, A., & Mullen, J. (2018). “Dark places: Environmental education research in a world of hyperobjects.” Environmental Education Research, 1-13.

Saarinen, R. (2020). Oppi toivosta. Helsinki: Gaudeamus.

Salminen, R. (2018). ”Ilmastonmuutos on traumaattista tietoa: Anette Mansikka-aho havaitsi, että faktojen rinnalla olisi hyvä puhua myös tunteista.” Aviisi 31.10.2018. https://www.aviisi.fi/2018/10/ilmastonmuutos-traumaattista-tietoa-anette-mansikka-aho-havaitsi-etta-faktojen-rinnalla-hyva-puhua-myos-tunteista/

Salonen, A. (2014). “An ecosocial approach in education,” 231–233. Teoksessa Jucker, J. & Mathar, R., (toim.) Schooling for Sustainable Development: Concepts, Policies and Educational Experiences at the End of the UN Decade of Education for Sustainable Development. Berlin-Heidelberg: Springer.

Salonen, A. (2018). ”Millainen maailma meiltä jää? Kirja-arvio teoksesta Panu Pihkala (2017): Päin helvettiä? Ympäristöahdistus ja toivo.” Aikuiskasvatus 38(3), 248–249.

Salonen, A. & Joutsenvirta, M. (2018). ”Vauraus ja sivistys yltäkylläisyyden ajan jälkeen.” Aikuiskasvatus 38:2, 84–101.

Salonen, K. (2010). Mielen luonto: eko- ja ympäristöpsykologinen näkökulma. Helsinki: Green Spot.

Samsten, K. (2019). Luonnonsuojelijaksi kasvaminen: identiteetin kehitys ja merkittävät elämäntapahtumat Suomen luonnonsuojeluliiton aktiivien elämäntarinoissa. Pro gradu -tutkielma, Turun yliopisto, Kasvatustieteen laitos. http://urn.fi/URN:NBN:fi-fe2019061921374

Santaoja, M. (2015). ”Kiehtova toinen: hyönteisharrastuksen järki ja tunteet.” Alue ja ympäristö, 44:2, 3–14.

Selby, D. E. & Kagawa, F. (2018). ”Teetering on the Brink: Subversive and Restorative Learning in Times of Climate Turmoil and Disaster.” Journal of Transformative Education 16:4, 302–322.

Simpson, D. M., Weissbecker, I. & Sephton, S. E. (2011). “Extreme Weather-Related Events: Implications for Mental Health and Well-being”, 57-78. Teoksessa I. Weissbecker, (toim.) Climate Change and Human Well-being: Global Challenges and Opportunities. New York: Springer.

Siperstein, S., Hall, S. & S. LeMenager (toim.) (2017). Teaching climate change in the humanities. London & New York: Routledge.

Sitra (2019.). ”Ilmastotunteet 2019 -kyselytutkimuksen tulokset.” https://media.sitra.fi/2019/08/21153439/ilmastotunteet-2019-kyselytutkimuksen-tulokset.pdf, luettu 5.11.2019

Solomon, R. C., & Stone, L. D. (2002). ”On ’positive’ and ’negative’ emotions.” Journal for the Theory of Social Behaviour 32(4), 417-435.

Sommar, H. (2014). ”Tunnetaidot rantautuivat opetukseen.” Yle.fi. https://yle.fi/aihe/artikkeli/2014/03/11/tunnetaidot-rantautuivat-opetukseen, luettu 15.11.2019

Spendlove, D. (2018). “Emotion and Technology Education”, 505-521. Teoksessa de Vries, M.J., (toim.) Handbook of Technology Education. Cham: Springer International. 10.1007/978-3-319-44687-5_38

Steingraber, S. (2013). “The Discontent of Our Winter.” Orion May/June. https://orionmagazine.org/article/the-discontent-of-our-winter/

Stevenson, R. B., Brody, M. & Dillon, J. et al. (toim). (2013). International Handbook of Research on Environmental Education. New York: Routledge.

Stewart, B. M. (2016). “What’s the right rite? treating environmental degradation as sickness or sin.” Currents in Theology and Mission (Online), 43(2), 3-8.

Stoknes, P. E. (2015). What we Think about when we Try Not to Think about Global Warming: Toward a New Psychology of Climate Action. White River Junction: Chelsea Green Publishing.

Strife, S.J. (2012). “Children’s Environmental Concerns: Expressing Ecophobia.” Journal of Environmental Education 43:1. Doi: 10.1080/00958964.2011.602131

Sumelahti, S. (2019). ”Ympäristöahdistus valokuvina.” Voima.fi 26.3.2019. https://voima.fi/artikkeli/2019/ymparistoahdistus-valokuvina/

Suominen, A. (toim.) (2016). Taidekasvatus ympäristöhuolen aikakaudella – avauksia, suuntia, mahdollisuuksia. Helsinki: Aalto ARTS Books.

Szeman, I. (2017). “Energy, climate and the classroom,” 46-52. Teoksessa S. Siperstein, S. Hall & S. LeMenager, (toim.) Teaching climate change in the humanities. London & New York: Routledge.

Särkelä, E., & Suoranta, J. (2016). ”Nuorten tulevaisuuskertomukset ja refleksiivinen oppiminen.” Nuorisotutkimus 34, 19-38.

Tait, P. (2015). “Love, fear, and climate change: Emotions in drama and performance.” Pmla 130(5), 1501-1505.

Thomas, A. (2015). “Ecodramaturgy.” Teoksessa Cody, G. & Cheng, M., (toim.) Reading Contemporary Performance: Theatricality Across Genres. London: Routledge.

Thomas, A., Cretney, R. & Hayward, B. (2019). “Student Strike 4 Climate: Justice, Emergency & Citizenship,” New Zealand Geographer 2019:1-5. Doi:10.1111/nzg.12229

Thomas, E. F., McGarty, C. & Mavor, K. (2009). “Transforming ‘Apathy into Movement’:The Role of Prosocial Emotions in Motivating Action for Social Change.” Personality and Social Psychology Review 13:4, 310-333. Doi:10.1177/1088868309343290

Tiainen, K. (2016). “Jos vaikka tapahtuu sellattis, että ilmastonmuutoksen takia maapallosta tulee asuinkelvoton?”: Ilmastonmuutos aiheena lastenteatterissa. Opinnäytetyö, Esittävä taide, Teatteri-ilmaisun ohjaaja. Metropolia Ammattikorkeakoulu.

Tolppanen, S., Aarnio-Linnanvuori, E., Cantell, H. & Lehtonen, A. (2017). ”Pirullisen ongelman äärellä – Kokonaisvaltaisen ilmastokasvatuksen malli.” Kasvatus, 48:5, 456–468.

Tuomaala, E. (2019). ”Tunnetaidot ja mielekäs toiminta auttavat ympäristöahdistukseen.” Mieli ry. https://mieli.fi/fi/mielenterveys/hyvinvointi/ymp%C3%A4rist%C3%B6-ja-luonto/tunnetaidot-ja-mielek%C3%A4s-toiminta-auttavat

Uusitalo, N. (2019). “Tervetuloa tuntemaan ilmastoa.” Kuvitetut ilmastotunteet -tutkimushankkeen blogi, 6.5.2019. https://tunneilmasto.com/2019/05/06/tervetuloa-tunnustelemaan-ilmastoa/

Verlie, B. (2019). ”Bearing Worlds: Learning to Live-with Climate Change.” Environmental Education Research 25:5, 751–766.

Virtanen, S. (2019a). “Sademetsään samantien.” Blogi 28.8.2019. https://vallilalainenvirtanen.blogspot.com/2019/08/sademetsaan-samantien.html

Virtanen, S. (2019b). “Epätoivosta toivoon.” Blogi 5.3.2019. https://vallilalainenvirtanen.blogspot.com/2019/03/epatoivosta-toivoon.html

Värri, V. (2018). Kasvatus ekokriisin aikakaudella. Tampere: Vastapaino.

Väärämäki, H. (2019). “Soijanakkisota.” Helsingin Sanomat 25.11.2019. https://www.hs.fi/elama/art-2000006317847.html

Wahlström, R. (1996). Suvaitsevaisuuteen kasvattaminen. Helsinki: WSOY.

Wahlström, R. & Juusola, M. (2017). Vihreä hoiva ja kasvatus: Luontoherkkyysharjoituksia ja ympäristökasvatusta lapsille sekä nuorille. Helsinki: Artemia.

Weintrobe, S. (2013). “The difficult problem of anxiety in thinking about climate change,” 33-47. Teoksessa S. Weintrobe, (toim.) Engaging with climate change: Psychoanalytic and interdisciplinary perspectives. London and New York: Routledge.

Weintrobe, S. (toim.) (2013). Engaging with Climate Change: Psychoanalytic Perspectives. London and New York: Routledge.

White, K. & Habib, R. & Hardisty, D. J. (2019). “How to SHIFT Consumer Behaviors to be More Sustainable: A Literature Review and Guiding Framework,” Journal of Marketing 83:3, 22–49.

Wilson R. (2017). “Will the end of the world be on the final exam? Emotions, climate change, and teaching an introductory environmental studies course,” 53-58. Teoksessa S. Siperstein, S. Hall & S. LeMenager, (toim.), Teaching climate change in the humanities. London & New York: Routledge.

Winograd, K. (2017). “There’s no Time to Waste: Teachers, Act with Courage and Conviction!,” 262–267. Teoksessa K. Winograd, (toim.) Education in Times of Environmental Crises: Teaching Children to be Agents of Change. New York: Routledge.

Winograd, K. (toim.) (2017). Education in Times of Environmental Crises: Teaching Children to be Agents of Change. New York: Routledge.

WWF (2019). WWF:n Hyvien uutisten näyttely-ripustusohje. https://wwf.fi/mediabank/12624.pdf

Ylirisku, H. (2018). ”Hyönteiset ja kanssaoleminen -taideprojekti.” https://henrika.kuvat.fi/kuvat/Hy%C3%B6nteiset+ja+kanssaoleminen+-taideprojekti/

Zeyer, A. & Kelsey, E. (2013). “Environmental Education in a Cultural Context,” 206–212. Teoksessa International Handbook of Research on Environmental Education. Toim. R. B. Stevenson, M. Brody, J. Dillon & A. E. J. Wals. New York & London: Routledge.